دانلود مقالات

دانلود مقالات

دانلود مقالات Tel:88-0000-0000

اهميت اخلاق حرفه اي در مديريت و نحوه پياده‌سازي آن

تعريف اخلاق

«اخلاق» جمع«خَلق» يا «خُلق» كه در معناي«... عادت، رويه و سجيه» آورده شده است (كلهر، 50:1383)

اخلاقرتمي توان تحقيق در ماهيت و سطوح اعتقادي افراد است، آن جايي كه اخلاقيات را به معناي باورها، استانداردها و قوانين رفتار اخلاقي در نظر بگيريم. (تايلر[1]63:1975)

اخلاق در اصطلاح علماي اخلاق عبارت از«ملكات نفساني» است كه اين ملكات نفساني يا از فضايل (مانند شجاعت، سخاوت، عفت، صداقت و امانت) و يا از رذايل (مانند دروغ، ترس، بخل، كينه و حسد) است. اخلاق در حقيقت ملكاتي (قدرت و توانايي انجام كاري كه در اثر تمرين و ممارست در طبيعت انسان متمكن و جايگزين مي شود) است كه در نفس انسان حاصل مي شود و بر سلوك و رفتار او تأثير مي گذارد، تا به اعمال انسان در زندگي جهت دهد (كلهر1383). در اين معنا موضوع اخلاق، روح انسان است، به شكلي كه زشتي و زيبايي خُلق، از ويژگي هاي«روح» است (واثقي، 161:1384). بنابراين مي توان گفت اخلاق يك«حالت دروني است كه آن را از رفتار و كردار فرد كشف مي كنيم» (جوادي آملي،  6:1381).

دانشمندان اروپايي نيز هر كار نيك و عمل پسنديده را اخلاق دانسته، و اعمال زشت و رفتارهاي شرورآميز را خلاف اخلاق معرفي كرده اند، ولي با اين تفاوت كه اين رويكرد تنها به شكل و قالب عمل متوجه است و نقش نيت و انگيزه را ناديده مي گيرد. برخي مانند هگل، اخلاق را عبارت از پيروي و اطاعت از قوانين مي دانند (اسماعيلي يزدي،  20:1382). هگل معتقد است كه اگر جامعه بخواهد در راه و آسايش زندگي كند و از نعمت امنيت برخوردار باشد، بايد قانون را محترم شمرده، رفتار خود را بر اساس درستي و دادگري استوار سازد و حقوق ديگران را رعايت نمايد. ليكن فضايل اخلاقي و سجاياي انساني، عالي تر از پاي بندي به قانون و بسيار برتر از آن چيزي است كه هگل تصور كرده است(همان منبع).  كانوك و جانز [2]معتقدند كه موضوعاتي همچون انصاف، تصميم گيري در خصوص اين كه چه چيزي درست يا غلط است، مشخص نمودن عمليات و مقرراتي كه رفتار مسؤولانه بين افراد گروه ها را تأييد مي كند، در حوزه اخلاقيات قرار دارند (ارم و آشتون، [3]2003).

 

دي .جورج  [4]اخلاقيات را اين گونه تعريف مي كند: « تلاشي نظام يافته براي دريافت تجربه اخلاقي و معنوي جامعه و افراد، از طريق تعيين مقرراتي كه بايد براي اداره رفتار انساني، مورد استفاده قرار گيرد. دنبال كردن ارزش هاي درست و صفات مشخصه اي كه بهبودي در زندگي او موجب مي گردند. سالمون[5] معتقد است كه اخلاقيات موضوعي نگرشي است كه مواردي همچون مصاديق ذيل را شامل مي شود: گذاشتن هر فعاليت و هدف در جاي خودش، دانستن اين كه چه كاري درست و چه كاري نادرست است، دانستن اين كه چه خواسته اي درست و چه تمايلاتي اشتباه مي باشد. ولاسكوئز[6] اخلاقيات را اين گونه تعريف مي كند: فعاليت بررسي استانداردهاي معنوي و وجداني يك فرد يا يك جامعه، و پرسش در خصوص اين كه اين استانداردها (استانداردهاي منطقي و يا غير منطقي) چگونه در زندگي ما به كار برده مي شوند( سونسون و وود2003  [7]).

 

2-6 ) اخلاق دراسلام

اخلاق در اسلام يكي از سه ركن مهم عقايد، احكام و اخلاق است، كه قدم اول در تعليم اعتقاد به مبدأ است. در سايه اعتقاد به خدا، دوام و استمرار اخلاق حاصل مي شود. ايمان قلبي، اراده را به حركت در مي آورد و رفتار را بر مي انگيزد. براي اخلاق بدون زمينه اعتقادي نقطه اتكائي نيست و اخلاق با عقيده پيوند ناگسستني دارد. ايمان و يقيني كه مايه آرامش و اطمينان نفس براي عمل است، شرط ضروري است. لذا مي توان گفت كه اخلاق هيچ جايي شكوفاتر از ضمير مؤمن نمي يابد و مفهوم الزام و تكليف كه تكيه گاه نظام اخلاقي است و مسئوليت كه ناشي از الزام اخلاقي است، پايگاهي استوارتر از ايمان قلبي ندارد. كمال مطلوب افعال اخلاقي در سودجويي نيست، زيرا سر و كار اخلاق با مسأله ارزش هاست و ارزش اخلاقي مستقل از سود و گاهي حتي بر ضد آن (مانند ايثار و فداكاري) است، كه اخلاق در اين معنا به سه دسته تقسيم مي شود:

2-6-1))اخلاق فردي: رفتار هر انساني صرف نظر از منزلت، جايگاه اجتماعي و عناوين شغلي، خوب يا بد است. كسي كه در رفتار ارتباطي درون شخصي، به خود دروغ مي گويد و خود را فريب مي دهد، مرتكب رفتار زشت و ناپسند شده است و او را مي توان فرد ضد اخلاقي دانست. همچنين كسي كه با خود صريح و صادق است، در رفتار با خود، اخلاقي است (قراملكي،103:1382). كسي كه به دليل مصلحت بيني، از واقع بيني    دور مي افتد و هر باوري را سنجيده و ناسنجيده مي پذيرد، رفتار غير اخلاقي دارد. بنابراين، هر فردي صرف نظر از اين كه شاغل است يا خير، نسبت به رفتارهاي خود داراي مسئوليت است. فرد در زندگي شخصي خود نسبت به خود، خانواده، شهروندان و تمام كساني كه با آنها در ارتباط است، مسئوليت اخلاقي دارد. در اين معنا اخلاق فردي بر هر نوع اخلاق ديگر، تقدم دارد. زيرا اخلاق بسي فراتر از شغل افراد است. انسان ها در مشاغل خود بايد اخلاقي باشند، اما در اخلاق ورزي لزوماً محتاج شغل و عنوان نيستند.

2-6-2) اخلاق شغلي: منظور از اخلاق شغلي، مسئوليت اخلاقي فرد از حيث شغل است. اخلاق شغلي از طرفي مانند اخلاق فردي بر مسئوليت افراد به عنوان شخص حقيقي تأكيد دارد. از طرف ديگر بر خلاف اخلاق فردي، عنوان برخاسته از شغل را نيز در مسئوليت هاي اخلاقي لحاظ مي كند. در اين معنا، يك پزشك به عنوان شخص حقيقي مسئوليت اخلاقي دارد. مسئوليت هاي اخلاقي او برخاسته از شغلي است كه بر دوش گرفته است، به گونه اي كه اگر شغل ديگري مي پذيرفت، مسئوليت هاي اخلاقي وي نيز تغيير مي كرد. لذا هر شغلي به اقتضاي حرفه اي مسئوليت هاي اخلاقي خاصي مي طلبد.

2-6-3)اخلاق سازماني: سازمان فراتر از افرادي كه در آن كار مي كنند ، هويت جمعي خاصي دارد كه اين هويت نه در تك تك افراد موجود است و نه با صرف جمع شدن افراد به دست مي آيد. سازمان ها به همين دليل (هويت مستقل از افراد آن) مسئوليت دارند و مانند اشخاص قابل بازخواست هستند. يك سازمان، به عنوان شخصيت حقوقي و برخوردار از حيات مؤثر اجتماعي در قبال افراد زيادي (كاركنان، مديران، مشتريان) مسئوليت دارد، كه اين مسئوليت بسيار پيچيده تر از مسئوليت هاي اخلاقي فردي و شغلي است (همان منبع)

براساس رويكرد مكتب الهام بخش اسلام، علم اخلاق، پاك ساختن نفس از صفات رذيله و آراستن آن به ملكات جميله است، كه از آن به تهذيب اخلاق تعبير مي شود (نراقي، 254:1386).

امام صادق(ع) اخلاق را به دو دسته تقسيم مي نمايند:

اخلاق ارادي؛

اخلاق ذاتي.

امام (ع) معتقدند كه اخلاق ارادي بر اخلاق ذاتي برتري دارد؛ زيرا آن كس كه از روي طينت كاري را انجام دهد، تواني بر غير آن كار ندارد و آن كس كه اراده مند است، با سختي بر فرمانبرداري خدا شكيبايي كند و اين شخص برتر است.

 

2-7)عناصر فرهنگ اخلاقي دراسلام

براي استخراج عناصر مختلف فرهنگ اخلاقي كه مي بايست به عنوان مصداق هاي رفتاري نمود پيدا كنند؛ كاوش در سيرۀ نظري و عملي پيامبر اعظم اسلام (ص) و ائمه بزرگوار (عليهم السلام) راهگشا خواهد بود. از آن جا كه در اين مجال امكان بررسي جامع در اين زمينه وجود ندارد به برخي از عناصر فرهنگ اخلاقي كه از متون اسلامي استخراج گرديد، اشاره مي نمايم:

پيامبر اسلام (صلي الله و آله و سلم ) فرمودند: «بهترين اخلاق عبارت است از اين كه با كسي كه با تو قطع رابطه كرده ارتباط برقرار سازي و به كسي كه از تو دريغ داشته بخشش نمايي و كسي كه به تو ستم كرده، عفوش كني» (حراني، 301:1385).  امام صادق(عليه السلام) مي فرمايند: « همانا خداوند پيغمبران را با مكارم اخلاق ممتاز ساخت. پس هر كه داراي مكارم اخلاق باشد، خدا را سپاس دارد و هر كه از مكارم اخلاق بي نصيب باشد، بايد با رازي كردن به پيشگاه خداوند، مكارم اخلاق را از او بخواهد» (همان منبع ). طبق فرمايش امام صادق(عليه السلام) مؤلفه هاي مكارم اخلاقي عبارتند از : «پرهيزگاري، قناعت، شكيبايي، سپاسداري، صبر پيشه گي، حيا، سخاوتمندي ، دليري، غيرت، راست گفتاري، نيكوكاري، بازپردازي امانت، يقين، نيك خويي و مردانگي» (همان منبع). رسول اكرم (صلي الله و آله و سلم) مي فرمانيد« سه چيز است كه در پيش خدا از فضايل اخلاق است: آن كه از ستمگر درگذري، كسي را كه تو را محروم كرده است عطا دهي، و با آن كه از تو بريده است، پيوندگيري» (پيماني، 423:1385). حضرت محمد(صلي الله و آله و سلم)در جايي ديگر مي فرمايند: « اخلاق خوب ده چيز است: راستي گفتار، پايمردي در سختي، كمك به نيازمندان، نيكي در عوض نيكي، حفظ امانت، پيوند خويشان، حمايت همسايه، حمايت دوست، مهمان نوازي و سر سلسلۀ آن حيا» (همان منبع). امام علي (عليه السلام) مي فرمايند: خود را به خصلت هاي پسنديده دلبسته و مقيد كنيد:

نگه داشتن حرمت همسايه، وفاي به عهد و پيمان، فرمانبرداري از كار نيك، نافرماني از تكبر آراسته شويد به اخلاق نيكو (آمدي، 188:1384). امام علي (ع) در نامه مبارك خود به مالك اشتر اين سردار بزرگ اسلام، خصايص اخلاقي مديران و كارگزاران را بيان مي دارند كه از جمله آن ها مي توان به پرهيزگاري، تسلط بر هواي نفس، امانتداري، مهرباني با زيردستان، اعتدال و ميانه روي، سعه صدر، وفاي به عهد، پرهيز از خودپسندي، احتياط ، توكل به خدا، عدالت گرايي، پاسداشت سنت هاي نيكو، پرهيز از رابطه گرايي، پوزش طلبي، قدرشناسي، رايزني با خردمندان، حسن ظن، رازداري ، و مسئوليت پذيري اشاره نمود(مقيمي، 37:1385).

2- 8 ) مفهوم اخلاق حرفه اي

درابتدا مفهوم اخلاق حرفه اي به معناي اخلاق كار و اخلاق مشاغل به كار مي رفت.امروزه نيز عده اي از نويسندگان اخلاق حرفه اي، از معناي نخستين اين مفهوم براي تعريف آن استفاده مي كنند.

تعريف هاي مختلفي اخلاق حرفه اي ارائه شده است.

-اين اخلاق، در برگيرندۀ مجموعه اي از احكام ارزشي، تكاليف رفتار و سلوك و دستورهايي براي اجراي آنهاست (ژاكس، 1355).

-اخلاق حرفه اي، به منزلۀ شاخه اي از دانش اخلاق به بررسي تكاليف اخلاقي در يك حرفه و مسائل اخلاقي آن مي پردازد و در تعريف حرفه، آن را فعاليت معيني مي دانند كه موجب هدايت فرد به موقعيت تعيين شده همراه با اخلاق خاص است (قرملكي، 1382).

در تعاريف اخلاق حرفه اي به موارد زير اشاره شده است:

1.اخلاق حرفه اي رفتاري متداول در ميان اهل يك حرفه است.

2.اخلاق حرفه اي مديريت رفتار و كردار آدمي هنگام انجام دادن كارهاي حرفه اي است.

3.اخلاق حرفه اي رشته اي از دانش اخلاق است كه به مطالعۀ روابط شغلي مي پردازد.

4.اخلاق حرفه اي عبارت است از مجموعه اي از قوانين كه در وهلۀ اول از ماهيت حرفه و شغل به دست مي آيد (حسينيان، 60:1385).

در بيشتر تعريف هايي كه از اخلاق حرفه اي شده است، دو ويژگي ديده مي شود: الف) وجود نگرش اصالت فرد و فردگرايي؛ ب) محدود بودن مسئوليت ها و الزامات اخلاقي فرد در شغل، كه به نظر مي رسد اين نگاه به اخلاق حرفه اي، نوعي تحويلي نگري و تقليل دادن اخلاق حرفه اي است؛ زيرا هويت جمعي و سازماني در نهادهاي مشاغل در كسب و كار، بسي فراتر از شغل فردي اشخاص است. با توجه به همين ديدگاه بود كه در اين اواخر نيز بحث از اخلاق حرفه اي در منابع مديريتي و بيشتر در آثار و مباحث مربوط به مديريت منابع انساني مطرح مي شد (قرا ملكي، 1382).

 

 

2-9 ) ويژگي هاي اخلاق حرفه اي

امروزه در اخلاق حرفه اي، تلقي « شما حق دارد و من تكليف» ، مبناي هر گونه اخلاق دركسب و كار است. اين مبنا از رفتار ارتباطي فرد، به صورت اصلي براي ارتباط سازمان با محيط قرار مي گيردو سازمان با دغدغۀ رعايت حقوق ديگران، از تكاليف خود مي پرسد. ويژگي هاي اخلاق حرفه اي درمفهوم امروزي آن عبارت اند از : داراي هويت علم و دانش بودن، داشتن نقشي كاربردي، ارائۀ صيغه اي حرفه اي، بومي و وابسته بودن به فرهنگ، وابستگي به يك نظام اخلاقي، ارائه دانشي انساني داراي زبان روشن انگيزشي، ارائه روي آوردي ميان رشته اي . (همان منبع)

كادوزير(2002) دربارۀ ويژگي هاي افرادي كه اخلاق حرفه اي دارند موارد زير را بيان مي كند:

2-9-1)مسئوليت پذيري

در اين مورد فرد پاسخ گوست و مسئوليت تصميم ها و  پيامدهاي آن را مي پذيرد؛ سرمش ديگران است؛  حساس و اخلاق مند است؛ به درستكاري و خوشنامي در كارش اهميت مي دهد؛ براي اداي تمام مسئوليت هاي خويش كوشاست و مسئوليتي را كه به عهده مي گيرند، با تمام توان و خلوص نيت انجام مي دهد.

 

2-9-2)برتري جويي و رقابت طلبي

در تمام موارد سعي ميكند ممتاز باشد؛ اعتماد به نفس دارد؛ به مهارت بالايي در حرفه خود دست پيدا مي كند؛ جدي و پركار است؛ به موقعيت فعلي خود راضي نيست و از طريق شايسته دنبال ارتقاي خود است؛ سعي نمي كند به هر طريقي در رقابت برنده باشد.

2-9-3)صادق بودن

مخالف رياكاري و دورويي است؛ به نداي وجدان خودگوش فرا مي دهد؛ در همه حال به شرافت مندي توجه مي كند؛ شجاع و با شهامت است.

2-9-4)احترام به ديگران

به حقوق ديگران احترام مي گذارد؛ به نظر ديگران احترام مي گذارد؛ خوش قول وقت شناس است؛ به ديگران حق تصميم گيري مي دهد؛ تنها منافع خود را مرجح نمي داند.

2-9-5) رعايت و احترام نسبت به ارزش ها و هنجارهاي اجتماعي

براي ارزش هاي اجتماعي احترام قائل است؛ در فعاليت هاي اجتماعي مشاركت مي كند؛ به قوانين اجتماعي احترام مي گذارد؛ در برخورد با فرهنگ هاي ديگر متعصبانه عمل نمي كند.

2-9-6)عدالت و انصاف

طرفدار حق است؛ در قضاوت تعصب ندارد؛ بين افراد از لحاظ فرهنگي، طبقه اجتماعي و اقتصادي، نژاد و قوميت تبعيض قائل نمي شود.

2-9-7)همدردي با ديگران

دلسوز و رحيم است؛ در مصائب ديگران شريك مي شود و از آنان حمايت مي كند؛ به احساسات ديگران توجه مي كند؛ مشكلات ديگران را مشكل خود مي داند.

2-9-8)وفاداري

به وظايف خود متعهد است، راز دار ديگران است، معتمد ديگران است.

 

1 Taylor

1Connock and jahns

2 Orme & Ashton

3De gorge

4Solomon

5Velasques

6 Svensson & Wood

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۸:۰۵:۱۱ | مدير
،

مفهوم اخلاق و ديدگاه  ها و مكاتب موجود در مورد اخلاق

تعريف مفهوم اخلاق:

واژه اخلاق جمع خُلق و خَلق است و در لغت به معني "مفاهيم خوي ها، طبيعت باطني، سرشت دروني، طبع، مروت، خوشرفتاري" (دهخدا، 1357)

ابوعلي ابن مسكويه كه از عالمان پيشين است در تعريف علم اخلاق چنين مي گويد: "خُلق همان حالتي است كه براي نفس انساني حاصل مي گردد كه نفس را به جانب افعال آن و بدون تفكر و تامل به سوي كارهايي تحريك و فرا مي خواند" (ابن مسكويه، 51:1415) "در آن هيئت نفساني و حالت راسخه اي كه خُلق ناميده مي شود، اگر كانون افعال نيكو باشد، آن را خُلق حَسَن و اگر مصدر اعمال زشت باشد، آن را خُلق قبيح مي نامند" (همان؛ 25)

خواجه نصيرالدين طوسي نيز در كتاب اخلاق ناصري بيان كرده است:

"خلق ملكه اي نفساني است كه باعث صدور افعال بدون فكر و تامل است و در حكمت نظري روشن شده است كه از كيفيات، آنچه به سرعت از بين مي رود، آن را حال خوانند و آنچه زوال آن به كندي باشد، آن را ملكه گويند. پس ملكه كيفيتي بوَد از كيفيات نفساني و اين ماهيت خُلق است". (طوسي؛1364؛101)

فيض كاشاني در كتاب المحجه البيضاء نيز علم اخلاق را علمي مي دانند كه :"به كمك آن از حالات مختلف قلب اطلاع حاصل مي شود كه برخي از آنها پسنديده است، مانند صبر، شكر، اخلاص و شماري ديگر مذموم و قبيح است مانند حد و خيانت". (فيض كاشاني؛ بي تا: 31)

 

3.2. ديدگاه  ها و مكاتب موجود در مورد اخلاق :

امروزه علم اخلاق داراي شاخه هاي متعددي است كه هر بخش با رويكرد خاص به توضيح و تبيين علم اخلاق مي پردازد كه عمدتاً در سه شاخه اصلي طبقه بندي مي شوند:

3.2. 1. اخلاق توصيفي [1]

3.2. 2. اخلاق هنجاري [2]

3.2. 3. فرا اخلاق [3]

3.2. 1.اخلاق توصيفى

اخلاق توصيفى چيزى است كه جامعه شناسان، روانشناسان، مورخان و انسان شناسان به آن مى‏پردازند، در اينجا تنها به گزارش، توصيف وتبيين پرداخته مى‏شود و از هر گونه توصيه يا امر و نهى پرهيز مى‏گردد. در اخلاق توصيفى به اخلاق ملت‏ها و اقوام مختلف و حتى اخلاق نحل توجه مى‏شود و مسايل و نظام‏هاى پذيرفته شده از سوى آنها توصيف و تبيين مى‏گردد. مثلاً مسائل اخلاقي را از ديدگاه اسلام يا مسيحيت بررسي مي كند؛ گزاره هايي مانند «عدالت خواهي خوب است»، «دروغگويي بد است»، «كمك به مستمندان وظيفه ماست» و «سقط جنين ناصواب است» بيانگر اين توصيف است. اگر چه ممكن است از سوي بعضي از ديدگاه هاي فرهنگ غرب، نظري متناقض با اين گزاره ها ابراز گردد. هر گزاره اخلاقي را كه در صدد توصيف اخلاقي يك فعل انساني، از نظر يك شخص خاص، يك قوم خاص و يا به طور كلي، از يك ديدگاه خاص   است، اخلاق توصيفي مي نامند.( پالمر، 1995: ص 11)

3.2. 2.اخلاق هنجارى يا دستورى

اخلاق دستوري يا اخلاق هنجاري از موضوعاتي است كه در حوزه فلسفه اخلاق مورد بحث قرار مي گيرد در اين شاخه از اخلاق، ما به طريق عقلاني مي‏كوشيم، معيارها و قواعدي را عرضه كنيم كه به كمك آن‌ها، اعمال خوب و درست را از اعمال بد و نادرست تشخيص دهيم يا به تعبير ديگر، به طريق عقلاني مي‏كوشيم‏ اصولي را كشف كنيم كه به ما كمك مي‏كند چه كارهايي را بايد انجام دهيم و چه كارهايي را نبايد انجام دهيم يا چه كارهايي خوب، و چه كارهايي بد است  بنابراين، آن‌چه در اين حوزه براي فيلسوف اخلاق اهمّيت دارد، كشف اين نكته است كه چرا انسان‏ها بعضي از اعمال را خوب و بعضي ديگر را بد مي‏دانند و چه اعمالي را بايد و چه اعمالي را نبايد انجام‏ دهند. بحث در باب صحّت و سقم و اتقان اين معيارها و قواعد، وظيفه فيلسوف اخلاق است. اين شاخه از اخلاق‏كه به آن فلسفه اخلاق نيز گفته مي‏شود، سنّت اصلي و رايج در حوزه فلسفه اخلاق است كه مباحث دوران پيش از سقراط و زمان او و زمان افلاطون و ارسطو و... تا زمان كنوني را دربرمي‏گيرد.(همان،ص 20)

ديدگاه‏هاي مربوط به اخلاق دستوري به طور معمول به دو گروه عمده تقسيم مي‏شود:

ديدگاه‏ها و نظريات غايت‏گرايانه [4]

ديدگاه‏ها و نظريات وظيفه‏گرايانه[5]

 

 

 

3.2. 2. 1.ديدگاه و نظريات غايت گرايانه

اين ديدگاه‌ها به هدف و غايت رفتار نظر دارد و ارزش اخلاقي كار را براساس غايت و نتيجه‌ي خارجي آن تعيين مي‌كنند. لذت، سود، قدرت، رفاه و كمال، هر يك ممكن است غايت و نتيجه اخلاقي كارها و معيار ارزش‌هاي اخلاقي به حساب آيند.

در اين ديدگاه‌ها، ملاك درستي يا نادرستي و بايستگي و نبايستگي يك رفتار همان ارزش‌هاي بيروني و خارج از حوزه‌ي اخلاق است كه به وجود مي‌آورد.

نظريات غايت‌گرا، درستي يك عمل را صرفاً به وسيله تعيين ميزان فايده‌ي حاصل از آن قابل تشخيص مي‌دانند. يك عمل در صورتي از لحاظ اخلاقي درست است كه نتايج آن بيشتر مطلوب باشد تا نامطلوب. نظريات غايت‌گرا، در ابتدا نتايج خوب و بد عمل را محاسبه مي‌كنند، سپس تعيين مي‌كنند كه آيا مجموع نتايج خوب بر نتايج بد غلبه دارد يا نه. اگر نتايج بد بيشتر بود در اين صورت عمل مورد نظر از لحاظ اخلاقي نادرست و اگر نتايج خوب بيشتر بود، در اين صورت، اين عمل از لحاظ اخلاقي درست است. (ويليامز،1383:ص18-17)

 

3.2. 2. 1.1.كورتاليسم

كورتاليسم معتقد است  هر كاري كه به لذت فرد بينجامد، خوب است و هر كاري كه رنج آور است، بد است وي معيار و ملاك ارزش‌هاي اخلاقي را لذت شخصي مي‌داند و بيشتر بر لذت‌هاي جسماني تأكيد مي‌كند.

بنابراين ديدگاه، معيار خوب و بد، لذت و الم شخصي است. هر انساني بايد چنان رفتار كند كه لذت شخصي او تأمين گردد. از اين رو ممكن است كه يك عمل براي يك شخص لذت آور باشد و براي شخص ديگري، درد و رنج آور و براي شخص سوّمي بي‌تفاوت باشد، كه در اين صورت براي شخص اول، خوب، براي شخص دوم، بد و براي شخص سوم داراي ارزش خنثي است.( مصباح يزدي ،  1374 : 149)

3.2. 2. 1.2. اپيكوريسم[7]

مكتب اپيكوريسم معتقد است كه غايت و هدف زندگي لذت برون است. و ملاك حسن و قبح كارها را لذت مي‌داند و لذات طبيعي كه لذاتي معتدل وسالم اند ومنبع آرامش مي باشند را قبول داشت . امالذاتي كه بر آمده از حالت غير طبيعي آزوشهوت باشد را قبول نداشتو ارزش‌هاي اخلاقي را مطلق و ثابت مي‌داند.(صانعي، 1368 :25-23)

 

3.2. 2. 1.3. مكتب جرمي بنتام

جرمي بنتام[8] فيلسوف انگليسي است. وي سودگرايي لذت‌گرا است بنابراين، خوب را معادل سعادت و سعادت را معادل لذت مي‌داند. وي سود عمومي يا سودگرايي اخلاقي را براي رسيدن به منفعت شخصي به حساب آورده و به آن توجيه مي‌كند.او و امثال او مدعي‌اند كه هر چه سود عمومي افزايش يابد، سود فرد نيز افزايش مي‌يابد و نيز هر قدر زيان عمومي بيشتر باشد، فرد نيز بيشتر در معرض زيان قرار مي‌گيرد. در اين ديدگاه ملاك و معيار فعل ارزش اخلاقي در توجه نمودن به بيشترين غلبه خير به شر يا كمترين غلبه شر بر خير است. و در حقيقت با اين معيار است كه مي‌توان به سود شخصي رسيد.

به نفع خود ما است كه منفعت ديگران را در نظر بگيريم. اگر ما به وعده‌هايمان وفا نكنيم، نمي‌توانيم از ديگران توقع وفا به عهد داشته باشيم و اين در مجموع به ضرر ما تمام مي‌شود. نيز اگر به دنبال آسيب رساندن به ديگران هستيم، از جامعه طرد شده، زيان مي‌بينيم. .(جمعي ازنويسندگان،1386: 86-59).

3.2. 2. 1.4. مكتب استوارت ميل

جان استوارت ميل[9]، فيلسوف انگليسي منفعت عمومي مطلوب را در تعيين ارزش اخلاقي اصل مي­دانست. وي و طرفدارانش منفعت و سود عمومي را بدون در نظر گرفتن منافع شخصي و اينكه آن را وسيله‌اي براي رسيدن به سود شخصي خويش بدانند، به لحاظ اخلاقي مطلوب مي‌دانند.

اين گروه در ارزيابي اخلاقي افعال، به ميزان سود و زيان مترتب به نوع كار و نيز ملاك بيشترين سود براي بيشترين افراد توجه مي‌كنند. بدين منظور، چنانچه ميان منافع شخصي و منافع عمومي تزاحم و اختلافي به وجود آيد، بايد نفع عمومي را به نفع شخصي ترجيح داد.(همان)

 

3.2. 2. 1.5. مكتب كمال گرايي فريدريش نيچه:

در كمال گرايي، شخص دنبال اين نيست كه اعمال اختيارش سود عيني داشته باشد يا لذت مادي براي او پديد آورد. كمال­گرا چيزي را اخلاقي مي‌داند كه باعث تحقق نفس و تكامل او شود، يعني استعدادهاي داخل نفس او به فضيلت برسد، در مقابل كمال، نقص نفس است يعني به فضيلت نرسيدن قوه‌هاي انسان و هرچه باعث آن شود، ضدّ اخلاقي شمرده مي­شود.

يكي از مهمترين مكاتب كمال گرا، قدرت­گرايي فريدريش نيچه[10] (1846-1900) فيلسوف آلماني است. وي معتقد است كه حقيقت مطلق در كار نيست و با معرّفي قدرت به عنوان بزرگترين كمال انساني اخلاق را به دو قسم اخلاق بردگان و فرهنگيان و اخلاق اربابان تقسيم كرد و آنگاه با ملاك قرار دادن اخلاق اربابان، فعل خوب را فعلي دانست كه به انسان قدرت دهد و كاري بد را كاري معرّفي كرد انسان را ضعيف سازد. (ويليام كي، 1376 :48)

 

[1]- Deseviptive Ethics

[2]- Normative Ethics

[3]-Meta Ethics

[4]-Teleological Theories

[5]- Deontological Theories

[6]- Cyereneism

[7]- Epecurism

[8]- Jeremy Bentham

[9]- John Stuart Mill

[10]- Friedrich Wilhelm Nietzsche

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۸:۰۲:۳۱ | مدير
،

سبك‌هاي تنظيمي خود ناپيرو

سبكهاي تنظيمي خود ناپيرو

 بخش دوم انطباق حاصل از ناكامي ارضاي نياز، رشد غير بهينه‌ي[1] سبك‌هاي تنظيمي و جهت‌گيري‌هايي انگيزشي است. محيط‌هاي اجتماعي‌اي كه نياز به خود پيروي را مسدود مي‌كنند انگيزش كنترل شده به بار مي‌آورند، محيط‌هايي كه ارضاي نياز به كفايت و وابستگي را مسدود مي‌كنند ناانگيختگي را موجب مي‌شوند، و جهت‌گيري‌هاي كنترل شده و ناانگيخته، نسبت به جهت‌گيري خود پيرو، اثرات منفي بر عملكرد و بهزيستي دارند. نيرومندي گرايش‌هاي كنترل شده و ناانگيخته، را مي‌توان به صورت يك ميانجي بين ارضاي مسدود شده‌ي نياز و انواع پيامدهاي منفي آن نگاه كرد، هر چه نيازهاي بنيادي بيشتر مسدود شوند پيامدهاي منفي عميق‌تر هستند (دسي و رايان، 2000).

الگوهاي رفتاري غيرمنعطف

 بخش سوم واكنش‌ها به انسداد نيازها كه با عدم بهزيستي همراه است رشد الگوهاي رفتاري غيرمنعطف (نظير اختلال خوردن و درماندگي آموخته شده) است كه تا حد ممكن تحت شرايط مخالف[2] انطباقي هستند و به حمايت فرد از آسيب‌هاي دروني ناشي از نيازهاي ناكام شده كمك مي‌كنند. با اين حال اين الگوها داراي ويژگي‌هاي غير انطباقي متمايل به باز داشتن افراد از تجارب دروني خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعيت‌هايي كه مورد نياز نيستند و پيامدهاي منفي دارند، هستند (دسي و رايان، 1991، 2000).

سبك‌هاي انگيزشي معلم

چندين نظريه‌ي انگيزش مباحثي را در اين زمينه مطرح ساخته‌اند كه چگونه سبك‌هاي انگيزش معلم درگير شدن يادگيرندگان در فعاليت‌هاي يادگيري را تحت تاثير قرار مي‌دهد (براي مثال آمز[3] و آرچر[4]، 1988؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004). بر اساس نظريه‌ي SDT، سبك انگيزش معلم به يادگيرندگان را مي‌توان در طول پيوستاري از دامنه‌ي كاملأ كنترل كننده تا كاملأ حمايت كننده‌ي خود پيرو در نظر گرفت (دسي، شوارتزر، شين‌من و رايان، 1981). به طور كلي، معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي تناسب ميان انگيزه‌هاي دروني خود تعيين شده يادگيرندگان و فعاليت‌هاي كلاسي آنها را تسهيل مي‌كنند درحالي كه معلمان كنترل كننده مانع از آن مي‌شوند. معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي اين تناسب را از طريق شناسايي و تغذيه‌ي نيازها، علايق و ترجيح‌هاي يادگيرندگان و ايجاد فرصت‌هاي كلاسي كه اين انگيزهاي دروني يادگيرندگان براي يادگيري و فعاليت آنها را هدايت كنند، تسهيل مي‌كنند. در مقابل، معلمان كنترل كننده با انگيزه‌هاي دروني يادگيرندگان تداخل ايجاد مي‌كنند، چرا كه آنها تمايل دارند دستورالعمل‌هاي آموزشي معلم ساخته را، كه آنچه را يادگيرندگان بايد فكر، احساس و عمل كنند، تعيين مي‌كنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعيت يادگيرندگان از دستورالعمل‌ها، معلمان كنترل كننده مشوق‌هاي بيروني و زبان فشار آور را به كار مي‌برند كه اساسأ انگيزه‌هاي دروني يادگيرندگان را ناديده مي‌گيرند (ريو، دسي و رايان، 2004).

سبك انگيزشي يك فرد، انگيزش، هيجان، يادگيري و عملكرد افراد ديگر را تحت تاثير قرار مي‌دهد (دسي، رايان،a ‌1985، 1987؛ دسي، والرند، پلي‌تيير و رايان، 1991؛ ريو، 2002؛ رايان و لاگارديا، 1999؛ همه به نقل ريو، دسي و رايان، 2004). براي مثال، در موقعيت مدرسه، دانش‌آموزان داراي معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي، در مقايسه با دانش‌آموزان داراي معلمان كنترل كننده، انگيزش تسلط‌يابي، كفايت ادراك شده و انگيزش دروني بيشتر (دسي، نزلك[5] و شين‌من، 1981؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004)، هيجان‌هاي مثبت‌تر (پاتريك و همكاران، 1993؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004)، درك مفهومي بيشتر (گرولنيك، رايان، 1987)، عملكرد تحصيلي بالاتر (بوگيانو و همكاران، 1993) و ماندگاري بيشتر در مدرسه در برابر ترك تحصيل، (والرند، فوري‌تير و گواي، 1997) نشان مي‌دهند. از آن جايي كه معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي شيوه‌هايي براي تحت پوشش قرار دادن و ارضاي نيازهاي روانشناختي (نياز به خوپيروي، كفايت و وابستگي) دانش‌آموزان در جريان آموزش پيدا مي‌كنند، در نتيجه مي‌توانند اين پيامدهاي مثبت آموزشي و رشدي را در دانش‌آموزان خود تسهيل كنند (هاردر و ريو، 2003؛ ريو، 2002).

ارتباط SDT  با ساير نظريه ها

هيلگارد[6] (1987؛ به نقل دسي و رايان، 2000)، در مقاله‌اي در مورد تاريخچه‌ي انگيزش، علي‌رغم انتشار آن در 1987، كم و بيش همه‌ي پژوهش‌هاي انجام شده بر روي انگيزش دروني، هدف‌ها و خود تنظيمي را كه در دهه‌ي 1970 و اوايل دهه‌ي 1980 انجام گرفته بودند ناديده انگاشته، و اين گونه نتيجه گرفت كه انگيزش اساسأ به عنوان يك موضوع جداگانه در روانشناسي مرده است. اما اندكي بيش از يك دهه از بيان هيلگارد مشخص شد كه مرگ قريب‌الوقوع انگيزش به عنوان يك زمينه از روانشناسي در حقيقت مرگ نبوده است. بلكه صرفأ يك ميان پرده‌ي مختصر بود كه در آن حوزه‌ي انگيزش از نو تولد يافت. تجديد حيات در پژوهش‌هاي انگيزش و نظريه‌هاي مرتبط با انگيزش بسيار آشكار هستند، و اين حوزه‌ي جديد نيرومند بسيار هم سو با مباحثات وايت (1959) و دوچارمز (1968)، مبني بر اين كه نوع جديدي از تفكر انگيزشي لازم مي‌باشد، است. تفكري كه، همان طور كه ديده شد، ماهيت كاملأ متفاوتي از حوزه‌ي انگيزش دهه‌هاي 1940 و 1950 دارد، كه هيلگارد به هنگام بيان خود به آنها توجه داشته است (دسي و رايان، 2000).

از اين رو در ادامه نگاه مختصري به برخي از نظريه‌هاي جديدتر خواهد شد و تلاش مي‌شود كه برخي اشتراك‌ها و تمايزهاي بين آنها و SDT  بيان گردد.

نظريهي يادگيري اجتماعي

در دهه‌ي 1950، همان طور كه نظريههاي كنترل رفتار از تاريخچهي تقويتهاي قبلي (اسكينر،1953) به انتظارات دربارهي تقويتهاي آينده (راتر، 1954، 1966) تغيير توجه ميدادند، رويكرد يادگيري اجتماعي شروع به پديد آمدن نمود. نظريههاي يادگيري اجتماعي[7]، كه نظريهي خود كارآمدي[8] بندورا (1996) در حال حاضر معروفترين آنهاست، نمونههايي از آنچه مدل علوم اجتماعي استاندارد ناميده ميشوند (توبي و كوزمايدس، 1992)، هستند، زيرا خزانهي رفتاري آدمي و خود پندارهها را عمدتأ به صورت محصول جهان اجتماعي نگاه ميكنند (دسي و رايان، 2000).

نظريهي خود كارآمدي اختصاصأ بر اندازهاي كه افراد احساس ميكنند براي پرداختن به رفتارهايي كه به پيامدهاي مورد نظر ميانجامد، توانايي دارند، متمركز است (بندورا، 1997؛ به نقل ليننبرينك[9] و پينتريچ، 2000). خود كارآمدي، عبارت از اين باور فرد است كه مي‌تواند بر يك موقعيت مسلط شود و بازده‌هاي مثبت توليد كند (سانتراك[10]، 2001). بندورا (1987؛ به نقل دسي و رايان، 2000) استدلال مي‌كند با فرض وجود توانايي افراد براي تغيير محيط، حضور مشوق‌ها، و ايجاد خود وا دارنده‌هاي شناختي[11]، افراد مي‌توانند خود را برانگيزند و داراي عامليت[12] باشند. همين طور، بندورا فرض مي‌كند كه احساس كفايت براي به دست آوردن بازده‌هاي مورد نظر، مكانيزم اصلي عامليت انساني[13] است.

نظريه‌ي خود كارآمدي از نظريه‌هاي مشوق[14]  پديد آمد ـ يعني، نظريه‌هايي كه بر تلاش افراد براي به دست آوردن تقويت‌هاي مورد نظر متمركز هستند. با اين حال، نظريه‌ي خود كارآمدي بارها و بارها به عنوان يك نظريه‌ي ارگانيسم فعال[15] و نظريه‌ي عامليت انساني توصيف شده است كه اين تضاد نسبت به بنيان‌هاي فرانظريه‌اي آن سردرگمي ايجاد مي‌كند. نظريه‌ي خود كارآمدي تنها يك طبقه از رفتارهاي برانگيخته را شامل مي‌شود، و تعيين كننده‌هاي اين رفتارها پيامدهاي مورد نظر و احساس توانايي براي به دست آوردن آنها هستند. تمامي فعاليت‌هاي برانگيخته از آنجايي كه شامل عمل كردن افراد به هنگام احساس توانايي در به دست آوردن پيامدهاي مورد نظر هستند، داراي عامليت در نظر گرفته مي‌شوند. با اين كه نظريه‌ي خود كارآمدي ميان رفتارهاي خود پيرو و كنترل شده تمايزي قائل نمي‌شود، اما، حداقل به طور ضمني، مدعي است كه افراد درگير با وابستگي‌هاي پاداش يا ديگر رويدادهاي كنترل كننده مادامي كه احساس مي‌كنند مي‌توانند فعاليت‌هايي را كه براي انجام آنها احساس اجبار يا مجذوبيت مي‌كنند انجام دهند، داراي عامليت هستند. در اين جا تناقض‌هايي در فرانظريه‌ي خود كارآمدي به چشم مي‌آيد، زيرا اين نظريه بدون تاييد فعاليت دروني و تمايل ذاتي به رشد، ‌آمادگي روياروي با مفهوم پردازي‌هاي پيچيده‌تر و معنادار از عامليت را ندارد (دسي و رايان، 2000).

با توجه به خود پيروي، بندورا (1996؛ به نقل دسي و رايان، 2000) بيان مي‌دارد كه خود پيروي تنها زماني ديده مي‌شود كه "انسان‌ها به عنوان عامل‌هاي كاملأ مستقل اعمال خود عمل كنند". آشكار است كه اين ويژگي ارتباطي با مفهوم خود پيروي مورد نظر SDT ندارد. نظريه‌ي خود كارآمدي با عنوان كردن اين ويژگي از رويارويي با موضوع مهم خود پيروي آدمي اجتناب كرده است. در مقابل، ساير نظريه‌هاي كنترل ادراك شده[16] (مانند ليتل، هالي[17]، هنريچ و مارسلند[18]، 2000؛ به نقل دسي و رايان، 2000) مفهوم خود پيروي را مورد بررسي قرار داده و تاييد كرده‌اند كه نمي‌توان آن را به كنترل ادراك شده كاهش داد.

در رابطه با سه نياز SDT، نظريه‌ي خود كارآمدي تقريبأ به طور انحصاري با نياز به كفايت ارتباط دارد، اما به صراحت از اصل موضوع وايت (1959) از انگيزش ذاتي كارآمدي[19] دوري مي‌جويد. در نظريه‌ي خود كارآمدي گفته مي‌شود كه كفايت ادراك شده يا خود كارآمدي اختصاصأ به حيطه‌هاي اكتسابي مربوط است، و خود كارآمدي تنها در حيطه‌هايي معيني كه به پيامدهاي مورد نظر انجاميده است، معتبر است. اگرچه نظريه پردازان خود كارآمدي بر روي اين موضوع، مبهم ظاهر شده‌اند، اما هر ارزشي كه خود كارآمدي ممكن است داشته باشد ظاهرأ از طريق فرايندهايي كسب شده است كه اساسأ قابل قياس با تقويت ثانويه هستند. از اين رو، ديدگاه نظريه‌ي خود كارآمدي در راس مخالفت با انديشه‌ي SDT از نياز به كفايت قرار مي‌گيرد، كه مي‌گويد تجربه‌ي كفايت، جدا از هر رويداد مطلوب حاصل از پيامدهايي كه ممكن است كفايت به بار بياورد، به خودي خود منبعي از رضايت‌مندي و تاثير گذار در بهزيستي است (دسي و رايان، 2000).

از نظر SDT (دسي و رايان، 2002)، معناي ضمني مهمِ در نظر گرفتن كارآمدي به عنوان يك وسيله براي دست‌يابي به هدف، و در نتيجه نداشتن هيچ گونه توجهي به نياز به كفايت يا ديگر نيازهاي روانشناختي، اين است كه نظريه‌ي خود كارآمدي مبناي ارايه شده توسط مفهوم نيازها را براي تفاوت گذاشتن ميان فرايندها و محتواهاي هدف‌هاي تعقيبي از دست مي‌دهد. از اين رو، همان طور كه پيش از اين اشاره شد، در نظريه‌ي يادگيري اجتماعي هيچ تمايزي ميان رفتار كارآمدي كه خود پيرو يا كنترل شده باشد وجود ندارد. به همين نحو، هيچ مبنايي براي اين پيش‌بيني وجود ندارد كه اگر محتواهاي متفاوت هدف، به طور برابر ارزش‌گذاري شده باشند و با كارآمدي دنبال شوند، پيامدهاي بهزيستي متفاوت خواهند بود يا خير.

نظريهي رواني

نظريه‌ي رواني[20] (چيك‌سنت‌مي‌هي، 1975؛ به نقل سانتراك، 2001)، همانند SDT، با تمركز بر انگيزش دروني آغاز گشت. مفهوم رواني مربوط است به تجربه‌ي جذب مطلق در يك فعاليت و لذت بردن ناخودآگاه از آن. زماني كه فرد رواني را تجربه مي‌كند، گفته مي‌شود كه فعاليت او خود جوش[21] است، به اين معني كه هدف از فعاليت، خود فعاليت است. اغلب از رواني به عنوان الگوي قالبي فعاليت برانگيخته‌ي دروني صحبت مي‌شود. به عقيده‌ي چيك‌سنت‌مي‌هي، رواني زماني تجربه مي‌شود كه مهارت‌هاي مورد نياز براي انجام فعاليت در تعادل با توانايي فرد باشند، به بيان ديگر وقتي افراد در چالش‌هايي درگير مي‌شوند كه آنها را نه خيلي دشوار و نه خيلي ساده مي‌يابند. سطوح ادراك شده‌ي چالش و مهارت مي‌تواند به پيامدهاي متفاوتي منجر شود (نگاه كنيد به شكل 2-2) (بروفي[22]، 1998؛ به نقل سانتراك، 2001).

زماني كه چالش در مقايسه با مهارت‌هاي شخص بسيار زياد است و او فكر مي‌كند مهارت‌هاي كافي براي تسلط بر آن را ندارد اضطراب را تجربه مي‌كند. وقتي مهارت‌هاي فرد بالاست اما چالش‌انگيزي فعاليت پايين است، نتيجه احساس بي‌حوصلگي است. زماني كه هم سطح چالش‌انگيزي و هم سطح مهارت پايين است، فرد احساس بي‌تفاوتي پيدا مي‌كند، و هنگامي كه سطح چالش بالا است و ادراك فرد از درجه‌ي مهارت خود نيز در سطح بالايي قرار دارد، رواني اتفاق مي‌افتد (سانتراك، 2001) (شكل 2-2).

 

 

  سطح ادراك فرد از مهارت خود
پايين بالا
سطح ادراك فرد از چالش پايين بي‌تفاوتي بي‌حوصلگي
بالا اضطراب رواني

شكل 2-2. پيامدهاي سطوح ادراك از چالش و مهارت (از سانتراك، 2001)

 

از اين رو، مانند دسي (1975)، چيك‌سنت‌مي‌هي نيز پيشنهاد مي‌كند كه رفتار برانگيخته‌ي دروني نيازمند چالش بهينه[23] است (دسي و رايان، 2000).

چالش بهينه چالشي است كه سطح مهارت شخص با سطح دشواري تكليف كاملأ مطابقت دارد
(ريو، 2002).

اصل موضوع چالش بهينه كاملأ با ديدگاه SDT مبني بر در نظر گرفتن نياز به كفايت به عنوان مبنايي براي انگيزش دروني همخوان است، زيرا موفقيت در تكاليف داراي چالش بهينه است كه به فرد اجازه مي‌دهد حس قاطعي از كفايت را تجربه كند (دسي و رايان، 1980).

حوزه‌ي مشابه ديگر ميان دو نظريه، اهميتي است كه هر دوي آنها براي پديدارشناسي[24] قائل هستند. همان طور كه چيك‌سنت‌مي‌هي (1990؛ به نقل دسي و رايان، 2000) اشاره كرده است، اگرچه بسياري از نظريه‌ها بر علت‌هاي دور انگيزش تمركز داشته‌اند، او با تاكيد بر رضايت يا لذت ذاتي همراه با عمل كارآمد، بر علت‌هاي نزديك انگيزش متمركز مي‌باشد. البته اين ديدگاه كه كفايت داشتن در فعاليت‌هاي چالش‌انگيز لذت به بار مي‌آورد كاملأ متفاوت از آن نظريه‌هايي است كه در آنها با كفايت بودن در فعاليت‌هاي چالش‌انگيز تنها به اين خاطر ارزشمند تلقي مي‌شود كه وسيله‌اي براي دست‌يابي به مشوق‌ها يا ديگر پيامدهاي مورد نظر است. بر اين اساس، انديشه‌ي چيك‌سنت‌مي‌هي از كافي بودن دليل تجربه‌ي پديدارشناختي براي عمل، كاملأ با SDT و به طور ويژه با تمركز آن بر اهميت كاركردي[25] رويدادها به عنوان تعيين كننده‌ي انگيزش (دسي و رايان، b‌1985) مطابقت دارد.

علي‌رغم اين نكته و ديگر نقاط همگرايي موجود ميان دو نظريه، چندين نقطه‌ي ناهمگرايي نيز وجود دارد. شايد مهمترين آنها اين باشد كه نظريه‌ي رواني مفهوم رسمي‌اي از خود پيروي ندارد، بلكه تنها بر انگيزش دروني در چالش بهينه مبتني است (كه، به عنوان يك مفهوم، عمدتأ به كفايت مربوط است تا خود پيروي). در حالي كه SDT، همواره تاكيد داشته است كه حتي در چالش‌هاي بهينه اگر افراد احساس خود پيروي نكنند، انگيزش دروني يا رواني وجود نخواهد داشت ـ به عبارت ديگر، مگر اين كه رفتارها داراي
I-PLOC باشند. اگر چه چيك‌سنت‌مي‌هي بارها به انديشه‌ي خود پيروي اشاره كرده است، اما آن را به عنوان يك عنصر رسمي در نظريه‌ي خود مطرح نساخته است (دسي و رايان، 2000).

تفاوت ديگر در ارتباط با خود مفهوم نيازها است. نظريه‌ي رواني، انديشه‌ي نياز به كفايت (يا به طور آشكار، نياز به خود پيروي)، را تاييد نمي‌كند در عوض به مفهوم نيازها به صورت يك توضيح دور نگاه مي‌كند كه مورد احتياج نيست. با اين حال در SDT، مفهوم نيازها مبناي اصلي يكدست كردن تبيين‌ها و تفسيرها است و استدلال مي‌شود كه مفهوم نيازها به طور موثري به ما در مشخص ساختن بافت‌هايي كه داراي چالش‌هاي بهينه هستند ولي به رواني و سرزندگي منجر نمي‌شوند، كمك مي‌كند.  نظريه‌ي رواني، اگرچه توضيحي از انگيزش دروني ارايه مي‌كند، ولي در متون مربوط به اثرات بالقوه‌ كاهنده‌ي پاداش‌ها يا محيط‌هاي كنترل كننده بر انگيزش دروني به كار گرفته نشده است، و يك تمركز منحصر بر چالش بهينه نمي‌تواند ابعاد مكان ادراك شده‌ي علّيت را دنبال كند (دسي و رايان، 2000).

نكته‌ي ديگر مورد تفاوت در طبقه‌ي پديده‌ها و فرايندهايي قرار مي‌گيرد كه SDT آنها را تحت پوشش قرار مي‌دهد اما در نظريه‌ي رواني به خوبي پيگيري نشده‌اند. براي مثال، نظريه‌ي رواني با شكل‌هاي كم و بيش ارادي انگيزش بيروني مواجه نشده است. اين امر به ويژه زماني به چشم مي‌آيد كه نظريه‌ي رواني به مسئله‌ي تغيير و تنوع فرهنگي بسط داده مي‌شود، كه در SDT مسئله‌ايست كه در نظر گرفتن وابستگي و مفهوم دروني‌سازي را، علاوه بر مفهوم چالش و رواني، ايجاب مي‌كند (اينگيلري[26]، 1999).

به طور خلاصه، اگرچه همگرايي‌هاي نظري قابل ملاحظه‌اي بين اين دو نظريه وجود دارند، اماSDT  معتقد است كه در نظر گرفتن نياز به خود پيروي، كفايت و وابستگي توضيح كامل‌تري از پديده‌هايي مانند دروني‌سازي و اراده و مبنايي براي دنبال كردن آنها به دست مي‌دهد، در حالي كه در نظريه رواني تنها يك نگاه جنبي به آنها مي‌شود (دسي و رايان، 2000).

[1] .Nonotimal.

[2] Hostile.

[3] .Ames.

[4] .Archer.

[5] .Nezlek.

[6] .Hilgard.

[7] .Social – learning theories.

[8] .Self – efficacy theory.

[9] .Linnenbrink.

[10] .Santrock.

[11] .Cognitive self – inducements.

[12] .Agentic.

[13] .Human agency.

[14] .Incentive theories.

[15] Active – organism theory.

[16] .Perceived control theories.

[17] .Hawley.

[18] .Marsland.

[19] .Innate effectance motivation.

[20] .Flow theory.

[21] .Autotelic.

[22] .Brophy.

[23] .Ptimal Challenge.

[24] .Phenomenology.

[25] .Functional significance.

[26] .Inghilleri.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۵۹:۵۲ | مدير
،

انواع كار گروهي مشاركتي از ديدگاه روانشناختي

انواع كار گروهي مشاركتي

در خصوص نوع كار مطلوب براي گروه مشاركتي مطالب كمتري نوشته شده است. اما اين موضوع كه كار گروهي بايد از حالت ساده به حالت هاي حل مسأله و تعاملي تبديل شود مورد تأكيد قرار گرفته است. معلمان مي توانند متناسب با وضعيت كلاس درس خود، نوع كار گروهي مشاركتي را انتخاب كنند. دان و بنت سه نوع كار گروهي مشاركتي را مورد بحث قرار مي دهند: 1- كار كردن به صورت فردي روي تكاليف مشابه جهت رسيدن به نتايج فردي 2- كار كردن به صورت فردي روي عناصر معما براي رسيدن به نتيجه مشترك 3- كار كردن مشترك بر روي يك تكليف براي رسيدن به نتيجه مشترك(دان و بنت[1]، 1995، به نقل از كرامتي، 1384).

1-كار كردن به صورت فردي روي تكاليف مشابه جهت حصول نتايج فردي:

اين نوع كار گروهي ظاهرا شباهتي به ساختار گروه مشاركتي ندارد زيرا از افراد خواسته مي شود كه به نتايج فردي برسند. هنگامي كه دانش آموزان در يك گروه مشغول كار كردن روي يك كار مشابه هستند، براي آن ها اين امكان فراهم مي شود كه در تجربه ها، علايق، انگيزه و فهم و درك يكديگر سهيم شوند و همچنين روي كيفيت عملكرد يكديگر نيز سهيم شوند.  اما با اين وجود كار به خودي خود نيازمند همياري نيست. اين نوع كار گروهي را مي توان به صورت شكل زير نمايش داد؛

2- كار كردن به صورت فردي روي عناصر معما براي رسيدن به نتيجه مشترك:

در اين نوع كار، هر دانش آموزي روي جنبه خاصي از معما كار مي كند و شكل كار طوري است كه اگر تمام جنبه ها كنار هم قرار نگيرند معما حل نمي شود. لذا كم كاري يك دانش آموز مانع رسيدن به هدف مشترك گروهي(حل مسأله يا معما) مي شود. اين نوع كار گروهي را مي توان به صورت شكل زير نشان داد:

 

 

 

3-كار كردن روي يك تكليف جهت رسيدن به نتيجه مشترك:

در اين نوع كار دانش آموزان بايد به صورت مشاركتي كار كنند تا به نتيجه مورد نظر برسند. بنابراين هماهنگي و سازماندهي ضرورت اصلي كار است. كار هر فرد بر نتيجه عملكرد گروه تأثير مي گذارد(كرامتي، 1384). اسلاوين خاطرنشان مي كند كه وظيفه دانش آموزان در اين نوع كار در جريان يادگيري گروهي انجام يك فعاليت گروهي نيست؛ بلكه آنچه مد نظر است يادگيري يكايك دانش آموزان در مقام اعضاي يك گروه مي باشد. پاداش هاي گروهي و مسئوليت هاي فردي در قبال يادگيري و امكان موفقيت يكسان، محور اصلي فعاليت ها در روش يادگيري گروهي هستند. در اين روش هر گروه در صورت نيل به معيار هاي تعيين شده موفق به دريافت پاداش هاي گروهي مي شود (اسلاوين، به نقل از فقيهي، 1371). اين نوع كار گروهي را مي توان در قالب شكل زير نشان داد:

شكل3- 2: كار مشترك روي يك تكليف جهت رسيدن به نتيجه مشترك

به نظر مي رسد كه انتخاب نوع تكليف جهت كار كردن، يكي از مهمترين جنبه هاي كار گروهي مشاركتي است. شايد نتوان نوع خاصي از ساختار تكليف را به تمام معلمان توصيه كرد. زيرا انتخاب نوع تكليف به نوع درس، زمان در دسترس، سطح آگاهي و رشد دانش آموزان و غيره بستگي دارد. آگاهي از انواع تكليف و انواع كار گروهي مشاركتي به معلم امكان مي دهد تا در شرايط آموزشي معين، تصميم مناسب را اتخاذ نمايد(كرامتي، 1386).

مشخصه هاي يادگيري مشاركتي

يادگيري مشاركتي داراي مشخصه ها و ويژگي هايي است كه آن را از ساير فعاليت هايي كه جنبه گروهي دارند متمايز مي كند. در زير ذكر مواردي از اين مشخصه ها از نظريه پردازان مختلف مي پردازيم:

ميليس[2] معتقد است كه يادگيري مشاركتي پنج مشخصه اصلي دارد:

  1. دانش آموزان از طريق كار گروهي براي انجام دادن تكالف مشترك با يكديگر كار مي كنند.
  2. دانش آموزان در گروه هاي كوچك دو تا پنج نفره با يكديگر كار مي كنند.
  3. دانش آموزان تكاليف مشترك خود را از طريق رفتار مشتركي انجام مي دهند.
  4. وابستگي مثبتي در بين دانش آموزان ديده مي شود و فعاليت ها به گونه اي سازماندهي شده اند كه دانش آموزن براي انجام آن ها به يكديگر نياز دارند.
  5. هر دانش آموز مسئوليت رفتار خود را بر عهده دارد(ميليس، 2002).

جاكوبز(2002) معتقد است كه يادگيري مشاركتي 6 مشخصه مهم دارد:

  1. حضور داوطلبانه و مثمر ثمر افراد در فعاليت­هاي يادگيري مشاركتي
  2. مشاركت فعال همه اعضاء گروه در تصميم­گيري
  3. وجود حداقل يك هدف مشترك
  4. پذيرش مسئوليت نتايج به دست آمده توسط همه اعضاء گروه
  5. صرف زمان براي تحقق اهداف مشترك گروهي كه مهم­ترين منبع در اين زمينه محسوب مي­شود.
  6. متناسب كردن و سازگار نمودن تصميم اتخاذ شده با هدف­هاي مشترك گروهي در صورت لزوم.

اسميت[3](1990) در زمينه يادگيري مشاركتي به مشخصه هايي چون: وابستگي دروني مثبت، پاسخ دهي فردي، تعامل چهره به چهره پيشرونده، كاربرد مناسب مهارت هاي اجتماعي و خود ارزيابي منظم از عملكرد گروهي اشاره مي كند.

استال[4](1992) چهار مشخصه مهم را براي يادگيري مشاركتي ذكر مي كند: وابستگي مثبت، پاسخ گويي فردي آموزش مهارت هاي اجتماعي، مراقبت و ارزيابي تعامل دانش آموزان.

اسلاوين در زمينه مشخصه هاي يادگيري مشاركتي معتقد است كه يادگيري مشاركتي سه ويژگي مهم دارد: پاداش هاي گروهي، مسئوليت فردي و فرصت هايي براي موفقيت. به اعتقاد او پاداش دهي به سه صورت مي تواند انجام شود: 1- پاداش هاي گروهي در برابر يادگيري فردي 2- پاداش هاي گروهي در قبال يادگيري گروهي3- پاداش هاي انفرادي در قبال يادگيري انفرادي(اسلاوين، 1992).

در اين ارتباط سيف(1387) به چند مشخصه مهم يادگيري مشاركتي اشاره مي كند نظير: گروه هاي كوچك نامتجانس، داشتن هدف هاي روشن، وابستگي اعضاي گروه به يكديگر، معلم به عنوان هدايت كننده و منبع اطلاعات، مسئوليت فردي، پاداش دادن به موفقيت گروهي و ارزشيابي از عملكرد خود به عنوان گروه(سيف، 1387).

گيليس و آشمن[5](2003) نيز مشخصه هاي روش يادگيري مشاركتي را تحت عنوان مباني اصلي اين روش، همبستگي مثبت، كنش متقابل(كلامي و حضوري)، مسئوليت فردي و مهارت هي همياري درون گروهي و بين شخصي مي داند (گيليس و آشمن، 2003).

[1]- Dane & Bent

[2]- Millis, B. J

[3]-  Smith, B. J

[4]-  Stahel, R. J

[5]-  Gillies, R. M., & Ashman, A. F

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۵۷:۱۲ | مدير
،

مولفه ها و تعاريف هوش معنوي از نظر برخي صاحب­نظران

تمايز معنويت و هوش معنوي

هوش معنوى سازه­هاى معنويت و هوش را درون يك سازه جديد تركيب مى­كند. درحالي كه معنويت با جستجو و تجربه عناصر مقدس، هوشيارى اوج يافته، تعالى و معنا در ارتباط است، هوش معنوى مستلزم توانايى­هايى است كه از چنين موضوعات معنوى براي تطابق و كنش اثربخش و توليد محصولات و پيامدهاى با ارزش استفاده مي­كند. به طوركلى مى­توان پيدايش سازه هوش معنوى را به عنوان كاربرد ظرفيت­ها و منابع معنوى در زمينه موقعيت­هاى عملى در نظر گرفت (ايمونز، 2000). نازل (2004) هوش معنوي را كاربرد منابع و توانايي­هاي معنوي در زمينه عملي مي­داند. هوش معنوي مي­تواند از تجربه معنوي (نظير يك حالت موحدانه) يا نگرش معنوي( نظير اعتقاد به خدا) متمايز باشد (امرام، 2007). از نظر ايمونز، هوش معنوي كاربرد انطباقي اطلاعات معنوي با هدف تسهيل حل مسائل روزمره و دستيابي به هدف مي­باشد. آنچه كه موجب شده تا سازه معنويت به عنوان هوش مفهوم سازي شود آن دسته از مشاهدات و يافته­هاي علمي است كه بيانگر اين واقعيت است كه بكارگيري الگوهاي ويژه­اي از افكار، هيجان و رفتار در زندگي روزمره مي­تواند موجب افزايش سازگاري و بهزيستي انسان شود (دالمن، پرا ، استودنسك، 2004). به نظر مي­رسد كه هر بحثي درباره هوش معنوي بدون شناخت دامنه وسيع تجارب معنوي ناكامل خواهد بود. هوش معنوى بر خلاف هوش منطقي كه رايانه­ها هم داراى آن هستند و بر خلاف هوش­هيجانى كه در پستانداران عالي نيز وجود دارد، منحصراً خاص انسان است كه اساسى­ترين و اصلى­ترين نوع هوش است (كدخدا و جهاني، 1389).

لازم به ذكر است كه شهيدي(1391) در پژوهش خود آورده­اند: برخي از محققان پديده معنويت را تحت عنوان يكي از انواع هوش مطرح كرده­اند. اين دسته از محققان معتقدند: احساسات و ابعاد متعالي يا روحاني در انسان، در انواع متعارف هوش ناديده گرفته شده است. با وجود اين، به كارگيري واژه هوش براي معنويت همچنان مبهم است؛ زيرا هوش مستلزم وجود مجموعه­اي از توانايي­هاي ذهني است كه در طول عمر رشد مي­كند و بايد قابل اندازه­گيري باشد. پس بايد جنبه­هاي پديدارشناختي معنويت  مانند حالات روحاني و متعالي را از جنبه­هاي عقلاني حل­مسئله و پردازش اطلاعات جدا كرد يا دست كم ابزاري طراحي نمود كه بتواند اين توانايي­ها را به درستي و به طور علمي بسنجد. از اين رو، توانايي پرسش­نامه­هايي كه با عنوان هوش معنوي ساخته شده است، در رابطه با سنجش مقوله پيچيده هوش معنوي زير سؤال برده شد.

 

2-3-3-2- تعاريف هوش معنوي از نظر برخي صاحب­نظران

بولينگ (1998)، ايمونز (1999)، زهر و مارشال (2000)، لوين (2000)، نوبل (2001)، ولمن (2002)، سيسك و تورنس (2001)، بازن (2001)، والش و واگان (2002)، مك هاوك (2002)، ويگلزروث (2004)، نازل (2004)، چالز مارك (2004)، اسكالر (2005)، امرام (2005، 2007، 2009)، سيندي و يگلزورث (2004، 2008)، سينگ جي (2008)، سيسك (2008)،كينگ (2008) به ارائه تعاريفي از هوش پرداخته­اند كه به برخي از آن­ها در جدول 2-2  اشاره مي­شود.

 

جدول2-2 تعاريف هوش معنوي به همراه نام محقق و سال ارائه

نام دانشمند (سال)

 

تعاريف هوش معنوي
بولينگ (1998) نوعي دانش است كه سبك زندگي را بيان مي­كند و شناختي را مشخص مي­كند كه اعمال انساني را در پديده اصلي وجود الويت­بندي مي­كند و گستره زندگي را در عشق توسعه مي­دهد (سيركتون، 2008).
ايمونز (1999) كاربرد انطباقى اطلاعات معنوى در جهت حل مسئله در زندگى روزانه و فرايند دستيابى به هدف (امرام، 2009).
زهر و مارشال (2000) استعدادي ذهني كه انسان در حل مسائل معنوي و ارزشي خود به كار مي­گيرد و زندگي خود را در حالتي از غنا و معنا قرار مي­دهد (صمدي، 1387)
لوين (2000) شهود را در بر مي­گيرد كه وراي هوش عقلايي، خطي و تحليلي ماست (امرام، 2009).
نوبل (2001) استعداد ذاتي بشري است (سهرابي، 1387) و عملكرد ذهني انسان را منعكس مي­كند (ساغرواني، 1388).
ولمن (2002) در برگيرنده تفكر، ادراك و حل مسئله است و ظرفيتي انساني است براي پرسيدن سوالات غايي در خصوص معناي زندگي و تجربه ارتباطات يكپارچه بين هر يك از ما و جهاني كه در آن زندگي مي­كنيم (امرام، 2009).
سيسك و تورنس (2001) خودآگاهي عميق­تر و آگاهي هر چه بيشتر از ابعاد خود، نه فقط به عنوان جسم، بلكه به عنوان فكر و جسم و روح را تشريح مي­كند (سيركتون، 2008).
بازن (2001) آگاهي از جهان و مكاني كه در آن هستيم (Wikipedia).
واگان (2002) ظرفيتي براي فهم عميق مسائل مربوط به هستي و داشتن سطوح چندگانه آگاهي (امرام، 2009).
والش و واگان (2002) در برگيرنده مجموعي از قابليت­هاست، و توانايي­هايي مانند خودآگاهي بيشتر، آگاهي از ماهيت چند بعدي حقيقت، دارا بودن تقوا، شناخت تقدس در فعاليت­هاي روزانه مي­باشد (امرام،2005).
مك هاوك (2002) تجربيات محسوس، منحصر به فرد، توسعه­يافتگي و خود شكوفايي تعريف مي­شود (سيركتون، 2008).
ويگلزروث (2004) هوش معنوي را معرفت دروني، حفظ تعادل فكري، آرامش دروني و بيروني، و توانايي به دست آوردن قدرتي تعريف مي­كند كه ما را براي رسيدن به رؤياهاي­مان ياري مي­دهد (ويگلزروث، 2004).
نازل (2004) از روابط فيزيكي و شناختي فرد با محيط پيرامون خود فراتر رفته و وارد حيطه شهودي و متعالي ديدگاه فرد به زندگي خود مي­گردد (غباري بناب و ديگران، 1386)
چالز مارك (2004) جنبه­هاي شناختي و عاطفي ذات ما را در بر مي­گيرد، و به عنوان جزئي از هوش كلي است، كه بصيرت، تجربيات، و ماوراء را شامل مي­شود (سيركتون، 2008).
اسكالر (2005) رويكردي جديد نسبت به زندگي خود و ديدن زندگي به عنوان يك سيستم به هم پيوسته، و سيستمي است كه شامل ابعاد روحي انسان مي­شود (سيركتون، 2008).
امرام (2005، 2007، 2009) توانايي به كارگيري و بروز ارزش­هاي معنوي است، به گونه­اي كه موجب ارتقاي كاركرد روزانه و سلامت جسمي و روحي فرد مي­شود (امرام، 2005، 2007، 2009)
سيندي و ويگلزورث (2004، 2008) توانايي رفتار كردن همراه با خرد، در حين آرامش دروني و بيروني صرف نظر از پيشامدها و رويدادها است (Wikipedia).
سينگ جي (2008) توانايي ذاتي، تفكر و درك پديده­هاي معنوي است و رفتار روزانه ما را با ايدئولوژي معنوي هدايت مي­كند (Wikipedia).

سيسك

(2008)

هوش معنوي را توانايي كاربرد رويكرد چند حسي در حل مسئله و يادگيري همراه با گوش سپردن به نداي درون معرفي مي­كند. به عبارت ديگر، هوش معنوي خودآگاهي عميقي است كه فرد بيشتر از جنبه­هاي درونيش آگاه شده و آنها را درك مي­كند به گونه ايكه بشر در اين حالت تنها جسم نبوده بلكه مجموعه­اي از فكر، روح و بدن است.
كينگ (2008) مجموعهاي از ظرفيت­هاي عقلي كه به آگاهي كامل و كاربرد انطباقي از جنبه­هاي معنوي و جهان مافوق وجودي شخص كمك مي­كند و منجر به خروجي­هايي مانند تفكر وجودي­عميق، افزايش معنا، شناسايي عالم مافوق و سلطه حالت­هاي معنوي مي­شود (كينگ، 2008).
     

 

 

 

 

2-3-3-3- مؤلفه­هاي هوش معنوي از نظر برخي صاحب­نظران

محققانى كه به مطالعه درباره هوش معنوى پرداخته اند، شاخص­هايى را براى درك بهتر اين مفهوم از هوش، شناسايى كرده­اند كه در جدول2-3 ، برخى از مهم­ترين مؤلفه­هاى مربوط به هوش معنوى نشان داده شده است.

 

جدول2-3 مؤلفه­هاى هوش معنوى از نظر برخي صاحب­نظران

مؤلفه­هاي هوش معنوى مطالعه مربوط به آن

1-قابليت تعالي فيزيكي و مادي: به ظرفيت انسان براي ورود به سطوح نامتعارف و متعالي هوشياري و نيز بالاتر رفتن يا فراتر رفتن از محدوديت­هاي عادي و جسمي گفته مي­شود.

2-توانايي تجربه به حالات برتر آگاهي: آگاهي از يك حقيقت غايي كه ايجاد احساس يگانگي و وحدت  مي­كنند، در آن همه مرزها ناپديد مي­شوند و همه چيز در يك كل واحد يكي مي­گردد. افرادي كه از هوش معنوي برخوردار باشند مي­توانند وارد اين سطح از آگاهي و يا ساير حالات برتر معنوي مثل مراقبه و مكاشفه شوند.

3-توانايي يافتن تقدس در فعاليت­ها رويدادها و روابط روزمره: تشخيص حضور الهي درفعاليت­هاي عادي. براي مثال ايمونز نشان دادد كه تلاش هاي فردي روزمره را مي­توان به اموري معنوي و مقدس تبديل كرد.

4-توانايي بكارگيري منابع معنوي براي حل مسائل زندگي: افرادي كه ذاتا مذهبي هستند راحت­تر مي­توانند با استرس­ها برخورد كنند، اين افراد بيش از سايرين در بحران­هاي روحي و مشكلات معنايي فرصت براي ياد گرفتن مي­يابند و از طريق اين مشكلات رشد مي­كنند.

5-توانايي انجام رفتار فاضلانه: رفتارهاي درست و پسنديده­اي همچون بخشش، نشان دادن سخاوت، انسانيت، شفقت، و عشق ايثارگرانه و غيره كه از زمان­هاي گذشته تاكنون پسنديده انگاشته شده­اند. ايمونز اظهار مي­دارد كه خودكنترلي هسته اصلي تمام اين رفتارهاي فاضلانه است، و براي موفقيت در تمام حوزه­هاي زندگي لازم است و خودكنترلي نيز در مقابل هفت گناه كبيره قرار مي گيرد كه عبارتند از: شكم پرستي، تنبلي، غرور، خشم، حرص، شهوت، و حسد (ايمونز، 2000). ايمونز عقيده دارد كه شناسايي اين پنج بعد، اولين گام طراحي ساختار هوش معنوي است. اين كه اين ويژگي­ها پنج تا هستند يا كمتر يا بيشتر هنوز قطعي نيستويژگي هاي معنوي از قبيل داشتن معنا و هدف در زندگي، احساس داشتن يك رسالت در زندگي، و چشم اندازي براي ايجاد دنيايي بهتر كه معرف هوش معنوي هستند.

 

ايمونز 2000

در اين راستا نوبل ضمن تأييد مؤلفه هاي ايمونز، دو مؤلفه زير را به آن اضافه مي­كند؛

1-تشخيص آگاهانه اين موضوع كه واقعيت فيزيكي درون يك واقعيت بزرگتر و چند بعدي است و در تعامل لحظه به لحظه با آن و به صورت هوشيارانه و ناهوشيارانه صورت­بندي مي­شود.

2- پيگيري آگاهانه سلامت روان­شناختي، براي خود و جامعه جهاني (سهرابي، 1387)

 

نوبل 2001

 

1-ظرفيت­هاي اصلي: علاقه­مندي به مسائل هستي و عالم وجود و مهارت­هايي مانندتمركز، الهام، و بصيرت.

2-ارزش­هاي اصلي: پيوستگي و وحدت، مهرباني، احساس ثبات و تعادل، مسئوليت پذيري و عبادت.

3-تجربه هاي اصلي: آگاهي از تجربه هاي غائي و معناي آنها ، تجربه­هاي اوج، احساس تعالي، و حالت­هاي هشياري عميق.

4- رفتارهاي پرهيزگارانۀ مهم: حقيقت، عدالت، مهرباني، و پرستاري.

5- نظام نمادين: موسيقي، رقص، استعاره، داستان.

6-حالت هاي مغزي: از خود بي خود شدن و خلسه.

سيسك و تورنس

2001

1-توانايي يافتن معنايي عميق درباره مسائل وجودي و هستي­شناسانه

2-توانايي استفاده از سطوح متعدد آگاهي براي تحليل مسائل

3-توجه به فلسفه ارتباط ميان مخلوقات و ارتباط آن­ها با وجودي برتر

 

واگان 2002

1-خودآگاهي: شناختن استعدادها و خواسته­ها، ارزش­ها، نيازها و ويژگي­هاي منحصر به فرد خودمان.

2- خودانگيختگي: پيش­شرط ضروري خوشحالي، ابتكار و بديهه­گويي، يادگيري از طريق آزمايش و خطا و خلاقيت است.

3- چشم انداز محوري و ارزش محوري: طبق اصول و باورهاي عميق شخصي، تصميم­گيري، رفتار و زندگي كردن است. چنين افرادي با انديشه هايي همچون كمك به ديگران يا خدمت به اهداف متعالي برانگيخته مي­شوند و با آرمان­هايشان زندگي مي­كنند.

4- كل نگري: توانايي ديدن الگوهاي بزرگ­تر، همراه با روابط و ارتباطات موجود بين اجزاي كل است. افراد كل­نگر توانايي ديدن مشكلات از زواياي گوناگوني را دارند و ارتباط بين عوامل پيراموني هر چيز را هنگام بررسي آن مي بينند.

5-دگرخواهي: وجود ويژگي دگرخواهي موجب مي­شود كه افراد با همدلي با يكديگر كار كنند. هنگام نياز، به سرعت به كمك يكديگر مي­شتابند و همكاري بين اعضا عمق بيشتري مي­يابد. در چنين ارتباط بين افراد انساني­تر مي­شود افراد نگرش و رفتار بهتري با همديگر دارند.

6- استقبال از تفاوت ها: ارزش نهادن به ديگران و عقايد آنهاست ؛ يعني تفاوت ها را به عنوان يك فرصت مي­بينيد و به اين نكته باور دارند. اين ويژگي همچنين كمك مي­كند هنگام صحبت با كساني كه با وي موافق

نيستند يا حتي مخالفند، توانايي ديدن موضوع را از ديدگاه ديگران نيز به دست آورد.

7- استقلال رأي: مي­دانند چه مي­خواهند و براي رسيدن به آن مناسب­ترين راه ممكن را انتخاب مي­كنند.كساني كه استقلال رأي دارند، نظر مشورتي ديگران را مي­شنوند و درباره آنها فكر مي­كنند، اما در نهايت، از قالب­هاي دروني خود براي تصميم­گيري استفاده مي­كنند و اجازه نمي­دهند ديگران برايشان تصميم بگيرند. آنان ذهن تحليل­گري دارند و براي تصميم گيري­هاي مستقل خود، از تحليل­هاي شخصي­شان استفاده مي­كنند.

8-تواضع و فروتني: مغرور نيستند، ولي عزّت نفس، اراده و اعتماد به نفس دارند و محدوديت­هاي خود را مي­شناسند و مي­دانند به تنهايي قادر به انجام كاري نيستند، به همۀ افراد امكان رشد مي­دهند، از اشتباه كردن نمي­ترسند و امكان اشتباه را براي همه در نظر مي­گيرند.

9-علاقه به طرح چراهاي بنيادي: هرگز از پرسيدن درباره چراها دست برنمي­دارند، هميشه به دنبال يافتن روش­هاي بهتر، دست­يابي به مسيرهاي بهتر و يافتن علل اصلي موانع پيش آمده هستند.

10-توانايي تغيير چارچوب هاي ذهني: افرادي كه توانايي تغيير چارچوب­هاي ذهني خود را دارند، يعني اين توانايي را دارند كه به مسائل از زواياي گوناگون نگاه كنند، بخصوص از زاويۀ ديد ديگرانچنين افرادي چارچوب­هاي محدودكننده ذهن خود را مي­بينند و براي يافتن نگرش جديد، از آنها مي­گذرندبراي مثال، به عنوان پدر يا مادر، نيازها و نحوه نگرش بچه ها را مي­فهمند و با توانايي درك نگرش بچه­ها، هنگام بروز مشكلات، واكنش­هاي بهتري ارائه مي­دهند و راه حل­هاي مناسب­تري مي­يابند. در نتيجه، كشمكش كمتري در خانواده­شان روي مي­دهد.

11-استفاده مثبت از مشكلات و چالش ها: مهارت استفاده مثبت از مشكلات و چالش­ها موجب مي­شود كه افراد از اشتباه كردن نترسند و با اطمينان، كار خود را انجام دهند؛ شكست معنا ندارد ؛ زيرا هر گامي كه به موفقيت منجر نگردد، درسي به افراد مي­دهد و سپس افراد را براي دست­يابي به موفقيت مصمم­تر مي­كند.

12-احساس رسالت: به دنبال اهداف عميق شخصي مي­روند. در اين مسير، زندگي براي آنها زيبا مي­شود و مي­توانند تغيير مثبت و زيبايي  هر قدر كوچك در جهان به وجود آورند. احساس رسالت هميشه به معناي اين نيست كه رهبر بزرگي در جهان شوند. انسان مي­تواند در شغلي كه به نظر ديگران كوچك و معمولي است، با چنان عشقي كار كند كه همگان اين عشق را احساس كنند، عشقي كه انگيزه­اش نيرويي درون فرد است كه مي­گويد: «بايد چنين كنم» احساس رسالت به زندگي انسان آرامش،  و خوشحالي عميقي مي­دهد و موجب مي­شود در وي چنان شور زندگي بدرخشد كه الهام بخش ديگران شود. (رجايي، 1389)

 

زوهر و مارشال 2004

1-معنايابي: معنادار بودن فعاليت­هاي روزمره از طريق احساس هدفمندي و حس وظيفه­شناسي در رو به رو شدن با رنج­ها و مشكلات زندگي.

2-آگاهي: هوشياري و خوددانايي رشد يافته

3-بخشش: داشتن صلح و آرامش نسبت به خويشتن

4-تعالي: حركت فراتر از خويشتن منفرد به سوي كليت به هم پيوسته

5-حقيقت: زندگي با پذيرش و گشاده­رويي، كنجكاوي و عشق براي تمام مخلوقات

 

امرام 2007

1-سطح بالايي از خودآگاهي

2-آگاهي جهاني و فراگير

3-تسلط بر نفس

4-وجود معنوي / تسلط اجتماعي

 

ويلگزورث 2004 و 2005

1- تفكر انتقادي وجودي[43]: كه عبارت است از استعداد تفكر انتقادي در باره گوهر وجود، واقعيت، گيتي، مكان، زمان و موضوعهاي وجودي و متافيزيك و توانايي تفكر درباره موضوع­هاي غير وجودي مرتبط با وجود فرد.

2- معناسازي شخصي[44]: كه عبارت است از توانايي استنتاج مفهوم و معناي شخصي از همه تجارب جسمي و ذهني، از جمله توانايي ايجاد هدف زندگي.

3- آگاهي متعالي[45]: كه عبارت است از استعداد تشخيص ابعاد و چارچوب­هاي متعالي خود، ديگران و دنياي مادي در خلال حالت­هاي طبيعي هشياري، همراه با استعداد تشخيص ارتباط آنها با خود فرد و با دنياي مادي.

 4-گسترش خودآگاهي[46]: كه عبارت است از توانايي داخل و خارج شدن از حالت­هاي بالاي هشياري، مانند مديتيشن، دعا و امثال آن.

 

 

ديويد. بي. كينگ 2009

1-خودآگاهي و عشق و علاقه افراد

2-سجاياي اخلاقي

3-توانايي مقابله و تعامل با مشكل

4-تفكر كلي يا اعتقاد افراد

علي بديع، الهام سواري، نجمه باقري 1389

[1] Amram,Y..

[2] Daaleman, T. P.

[3] Perera, S.

[4] Studensk, S. A.

[5] Zohar, D.

[6] Marshall, I.

[7] Wolman, R.R.

[8] Sisk, D. A.

[9] Torrance, E. P.

[10] Walsh

[11] Vaughan, F.

[12] MacHovec, F.

[13] Wigglesworth, C.

[14] Nasel, D. D.

[15] Amaram, Y.

[16] King, D.B.

[17] Crichton, J.

[18] Self-awareness

[19] Expansive

[20] The capacity to transcend the physical and material

[21] The ability to experience heightened states of consciousness

[22] The ability to sanctify everyday experience

[23] Ability to utilize spiritual resources to solve problems

[24] The capacity to be virtuous

[25] Core Capacities

[26] Core Values

[27] Core Experiences

[28] Key Virtues

[29] Symbolic

[30] Brain States

[31] Self Awareness

[32] Spontaneity

[33] Vision and Value Led

[34] Holism

[35]Compassion

[36] Celebration of Diversity

[37] Field Independence

[38] Humility

[39] Tendency to ask fundamental why questions

[40] Ability to reframe

[41] The Positive Use of Adversity

[42] Sense of Vocation

[43] Critical Existential Thinking

[44] Personal Meaning Production

[45] Transcendental Awareness

[46] Conscious State Expansion

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۵۴:۳۳ | مدير
،

رابطه تصوير بدني با اختلال بدشكلي بدن

رابطه تصوير بدني با اختلال بدشكلي بدن

 

آدمي در طول زندگي، تصويري از بدن خود را دروني مي‌كند و تصور و ديدگاه خاصي نسبت به ظاهر بيروني خود دارد. اين تصوير در روان‌شناسي «تصوير بدني» ناميده مي‌شود عامل مهمي است كه در بسياري از تعاملات روزمره و حتي سلامت روان ما نقش دارد. تصوير بدني، تصوير ذهني است كه فرد از اندازه، شكل و فرم بدن و به طور كلي ظاهر فيزيكي خود دارد به عبارت ديگر احساسات منفي و مثبتي است كه فرد درباره ويژگي‌ها و ساختار‌ها اجزاي بدن خود دارد (گرومل و همكاران، ۲۰۰۰).تصوير بدني بدان چه فرد واقعا شبيه آن است، يعني به شكل ظاهري فرد مربوط نمي‌شود، بلكه به ارتباط ويژه فرد با بدنش مربوط است، بخصوص به باور‌ها، ادراكات، افكار، احساسات، و فعاليتهاي فرد كه با ظاهر فيزيكي او ارتباط دارد.تامپسون اشاره مي‌كند سازه ظاهر فيزيكي دربرگيرنده سه مولفه است: مولف ادراكي كه به ادراك دقيق اندازه بر مي‌گردد، مولفه ذهني كه به جنبه‌هاي نظير رضايتمندي، توجه و نگراني، ارزيابي‌ شناختي و اضطراب مربوط مي‌شود. مولفه رفتاري كه به اجتناب از موقعيت‌ها بر مي‌گردد، موقعيت‌هاي كه سبب مي‌شود فرد ظاهر فيزكي خود را به عنوان عاملي كه مايه شرمندگي است، تجربه كند (ربيعي و همكاران، ۱۳۸۸). بنابراين تصوير بدن سازه‌اي چند بعدي است كه نمايانگر فكر، احساس و رفتار فرد با توجه به ويژگيهاي جسمي مي‌باشد (موت، كش، ۱۹۹۷).و عوامل مختلف زيستي، محيطي و روان‌شناختي در شكل گيري تصوير بدني نقش دارند (باقري‌نژاد و همكاران، ۲۰۱۰). تصوير تن و نگرش نسبت به ظاهر تحت تأثير ظاهر جسماني و عوامل روان‌شناختي (ادراكي، رشدي )و فرهنگي- اجتماعي قرار مي‌گيرد (سارور و همكاران، ۱۹۹۸) و آن را با توجه به تجربيات بيروني و دروني از جمله واكنش والدين، بزرگتر‌ها، همسالان و به خصوص جنس مخالف كسب و تعديل مي‌كند. تصوير ذهني در برگيرنده عقايد، احساسات آگاهانه و غيرآگاهانه در مورد بدن است (عميدي و همكاران، ۲۰۰۶). نگرشي است كه افراد نسبت به اندام خود دارند و متناسب با آن نگرش به آن واكنش مي‌دهند زيرا براساس اين تصور كه بخشي از خودانگاره ما را تشكيل مي‌دهد محبوبيت و ميزان اهميت خود را براي ديگران تخمين مي‌زنيم. براي رسيدن به يك زندگي سالم و رضايت بخش و ايجاد سازگاري با خود و ديگران، داشتن يك تصوير ذهني واقع بينانه و شايسته ضروري است و چنانچه فرد از لحاظ فيزيكي احساس خوبي نسبت به خودش داشته باشد شانس بيشتري دارد كه تصوير بدني مثبتي نيز داشته باشد اما گاهي استرس و اضطراب، ديدگاه‌هاي خود انتقادي يا پايين بودن ميزان ارزشمندي فرد بر اينكه چه حسي نسبت به بدن خويش داشته باشد تاثير مي‌گذارد (استوارت۲۰۰۶ به نقل از حسيني و همكاران، ۱۳۸۹).جنس مخالف نقش بسيار مهمي در شكل گيري و تحول تصوير بدني فرد دارد. در اين ميان جوانان و نوجوانان كه به تازگي گرايشي به برقراري ارتباط با جنس مخالف پيدا كرده‌اند بيش از هر گروه ديگري در معرض اين خطر هستند كه در حين روابط دوستي خود عزت نفس و تصوير بدني شان دستخوش تغيير و تحول شود.

پژوهشي كه توسط وادا و ماركه در سال ۲۰۰۶ انجام شد نشان داده است كه زنان نسبت به تحسين و تمجيد حساس بوده و پاسخ مثبتي به آن نشان مي‌دهند. ناولي و ايكاردلي در پژوهشي بر روي مردان جوان دريافتند كه اظهارنظرهاي مربوط به ظاهر حتي براي مردان جوان نيز بسيار مهم است و با نارضايتي از بدن و ميزان اعتماد به نفس آنان در ارتباط است. پسراني كه اظهارنظرهاي منفي نسبت به ظاهر خود دريافت كرده بودند عزت نفس و رضايت كمتري از بدن خود داشتند. با توجه به پژوهشي كه توسط فارز و همكاران (۲۰۰۴) انجام گرفت مشخص شد كه دختران در مقايسه با پسران نگراني بيشتري در مورد تصويربدني دارند.

محققان دريافته‌اند كه بين تصوير بدني منفي با نارضايتي عمومي از بدن و احساس جذاب نبودن، ترس از ارزيابي منفي، مشكلات بين فردي، عملكرد ضعيف جنسي، مشغوليت ذهني نسبت به ظاهر، و اعتماد به نفس پايين همبستگي وجود دارد (بنت كورتن، ۱۹۸۲ ؛ هار‌تر و همكاران، ۱۹۹۲ ؛ ريكاردسون و همكاران، ۲۰۰۰؛ بويد، ۲۰۰۲؛ لوين و پيران، ۲۰۰۴؛ اسملك، ۲۰۰۴؛ يداللهي باستاني، ۱۳۹۱).

نارضايتي از تصوير بدني مي‌تواند به صورت اختلالاتي چون افسردگي، اضطراب، فوبي اجتماعي، اختلالات خوردن و اختلال بدشكلي بدن مورد شناسايي قرار گيرد (آتي و بروكزگان، ۱۹۸۹؛ لئون و همكاران، ۱۹۹۳؛ اسلد، ۱۹۹۴؛ تامپسون و همكاران، ۱۹۹۵؛ هنس، ۱۹۹۶؛ بيريك و درامند، ۲۰۰۳؛ مكيان و همكاران، ۱۳۸۹).افراد مبتلا به اختلال بدشكلي بدن در تصوير بدني( تن انگاره) خود مشكل دارند يعني آن‌ها به چگونگي ظاهر فيزيكيشان نگاه مي‌كنند و به اينكه واقعا چطور هستند توجهي نمي‌كنند. و اين عدم مطابقت در افراد مبتلا به اختلال بدشكلي بدن خيلي بارز است.در اين اختلال شخص از نظر رضايت از خود و تصوير بدن تفاوت‌هاي كمي و كيفي با ديگران دارد. در واقع در كسي كه دچار اين اختلال است، تصوير خويشتن بشدت مخدوش است و او با نازيبايي‌ها يا اشكالات جزيي در شكل ظاهري خود، بسيار شديد و وسواس گونه برخورد مي‌كند (بوردنر،2007).

 

 

2-1-13- ارتباط جراحي ترميمي با اختلال بدشكلي بدن

 

نگاهي به تاريخ زندگي بشر نشان مي‌دهد كه انسان‌ها از زمان‌هاي بسيار كهن به مقوله زيبايي و آرايش البته نه لزوما به معناي امروزي آن توجه داشته‌اند و همواره به دنبال جذاب كردن چهره و بدن خود بوده‌اند و بدين منظور از ابزارهاي مختلفي استفاده كرده‌اند كه حداقل دو نوع شناخته شده اين ابزار‌ها آرايش وجراحي مي‌باشد (رجرس، ۱۹۷۱).تحول صورت و بدن با جراحي رويه‌اي است كه در بسياري از فرهنگ‌ها بكار مي‌رود تا افراد بدن خود را مطابق نيازهاي فرهنگي در مورد جواني تغيير دهند (سپانس و پاين، ۲۰۰۰).

جراحي زيبايي كه جهت بهبود بخشيدن به ظاهر به كار گرفته مي‌شود، تخصصي است كه به ترميم، نگهداري و يا بهبود ظاهر فيزيكي فرد از طريق تكنيكهاي پزشكي مي‌پردازد (سوامي و همكاران، ۲۰۰۹). در ميان جراحيهاي زيبايي، رينوپلاستي شايع‌تر است و بيماران متقاضي رينوپلاستي در مقايسه با متقاضيان مداخلات زيبايي ديگر، نارضايتي بيشتري از ظاهر خود را ابراز مي‌كنند (قدك‌زاده و همكاران، ۲۰۱۱). پيشرفت‌هاي چشم گير، در جراحي ترميمي و زيبائي، كه به طور شگفت آوري ساختار بدن را تغيير مي‌دهد و افزايش در تعداد روشهاي طبي زيبايي و محصولات و تكنيك‌هاي جديد توسعه يافته و روندهاي با حداقل آسيب و تاكيد روزافزون بر شكل و ظاهر بدن در دنياي امروز، درخواست براي جراحي‌هاي ترميمي را افزايش داده است.در بررسي كه در سال ۱۹۹۷ در آمريكا صورت گرفت نشان داده شد كه ۵۶ درصد زنان و ۴۳ درصد مردان از ظاهر خود ناخشنود بوده‌اند (كستل، هنيگمن، ۲۰۰۲). در سال ۲۰۰۶ جامعه جراحان پلاستيك آمريكا تاييد نمودند كه ۱۰ ميليون جراحي زيبايي در ايالات متحده انجام شده است و ۸۰% آن‌ها جراحي‌هاي كوچك با حداقل آسيب بودند. و همچنين در سال۲۰۰۷، 11ميليون و ۷۰۰ هزار عمل زيبايي انجام گرفته است. كه البته اين آمار برآورد كمي از تعداد واقعي اعمال انجام شده است، چرا كه مداخلات انجام شده به وسيله پزشكان غير جراح پلاستيك را پوشش نمي‌دهد (سارور وكريرند، ۲۰۰۴). در مقايسه با سال ۱۹۹۷ رشدي به اندازه۱۴۲% داشته است. در سالهاي اخير درخواست براي انجام انواع جراحي‌هاي زيبايي، بخصوص جراحي زيبايي بيني در كشور ما رو به افزايش بوده است (نيكنام و همكاران، ۱۳۹۱).آمار رو به افزايش جراحي‌هاي زيبايي در ايران بخصوص در قشر جوان زنگ خطري است و چگونه است كه افراد ريسك عمل‌هاي سنگين‌تر را در گرو زيبا‌تر شدن به جان مي‌خرند. تحقيقات نشان مي‌دهد كه گسترش نامطلوب جراحي‌هاي زيبايي در يك جامعه متأثر از عوامل روان‌شناختي است. (داولينگ و همكاران، ۲۰۱۱؛ سانسن، ۲۰۰۷). به نظر مي‌رسد استفاده از روش‌هاي زيبايي، با ارزيابي نارضايتمندانه از تصوير بدني همبستگي مثبت دارد. سرمايه گذاري بر تصوير تن و ميزان اهميت تصوير تن براي عزت نفس و ارزيابي تصوير تن و ميزان رضايت فرد از ظاهرش نقش مهمي را در تمايل و تقاضاي مداخلات زيبايي دارد (سارور و همكاران، ۲۰۰۲). افرادي كه سرمايه گذاري بيشتري بر تصوير تن خود مي‌كنند و تصوير تن براي عزت نفسشان اهميت بيشتري دارد و از طرفي نارضايتي زيادي از تصوير تن خود دارند، نسبت به افرادي كه سرمايه گذاريشان بر تصوير تن كمتر است و نارضايتي كمتري از ظاهر جسماني خود دارند، با احتمال بيشتري براي جراحي زيبايي اقدام مي‌كنند. بنابراين نارضايتي از تصوير تن ممكن است، برانگيزنده جستجوي درمان‌هاي زيبايي باشد (سارور و همكاران، ۱۹۹۸).تحقيقات زيادي نشان دادند كه بين نگراني از تصوير بدن و درخواست و تمايل به سمت رينوپلاستي ارتباط وجود دارد(كش و همكاران، ۲۰۰۵؛ هندرسون _كينگ ،۲۰۰۵؛ ون سوئيت و همكاران ،۲۰۰۶؛ براون و همكاران ،۲۰۰۷؛ سوامي و همكاران ،۲۰۰۸). يافته‌هاي آن‌ها نشان داد كه تصوير بدني منفي با نگرش مثبت‌تر نسبت به جراحي زيبايي همراه است. ديدي و سارور (۲۰۰۲) و ون سوئيست و همكاران (۲۰۰۶) نيز گزارش دادند كه نارضايتي از تصوير بدن در ميان افرادي كه جهت اعمال زيبايي مراجعه مي‌كنند، زياد است.سوامي (۲۰۰۹) طي مطالعه‌اي كه بر روي ۳۲۲ دانشجوي دختر انجام داد، دريافت كه تمايل به جراحي زييايي به طور مثبت و معناداري با نگرش فرهنگي- اجتماعي نسبت به ظاهر و به طور منفي با رضايت از ظاهر، سن و شاخص توده بدني رابطه دارد و تأثير رسانه‌ها، فقدان رضايت از ظاهر و شاخص توده بدني به طور معناداري تمايل به جراحي زيبايي را پيش بيني مي‌كنند و افرادي كه جذابيت جسماني خود را پايين‌تر درجه بندي مي‌كنند با احتمال بيشتري، جراحي زيبايي را جستجو مي‌كنند. مطالعات مختلف نشان دادند كه اختلالات روانپزشكي هم در زنان (80-۵۳ درصد) درخواست كننده جراحي‌هاي زيبايي و هم مردان( ۱۰۰ درصد)درخواست كننده جراحي‌هاي زيبايي شايع است (ادگرتون و همكاران، ۱۹۶۱). همچنين ميزان عزت نفس افراد با احتمال پذيرش جراحي زيبايي رابطه منفي دارد، به اين معني كه افراد با عزت نفس پايين از جراحي زيبايي به عنوان وسيله‌اي براي بهبود خودانگاره كلي استفاده مي‌كنند (سوامي و همكاران، ۲۰۰۹). اين جراحي‌ها بيشتر بر‌اي از ميان بردن ناخشنودي افراد از ظاهر خود و گاهي افزايش عزت نفس انجام مي‌شود (علمدار و قالبندي، ۲۰۰۲). زيرا عزت نفس پايين و احساس نداشتن جذابيت فيزيكي و جنسي در افراد، احتمال گرايش آن‌ها به انجام جراحيهاي پلاستيك افزايش مي‌دهد (بشارت، ۲۰۰۷).

از سويي ديگر، اختلال بدشكلي بدن از عوامل پيشگويي كننده تصميم گيري براي جراحي زيبايي محسوب مي‌گردد (ذاكرمند و ابراهام، ۲۰۰۸). در برخي مشاهدات نشان داده شده است كه بيش از ۵۰% افراد مبتلا به اختلال بدشكلي بدن اقدام به عمل جراحي مي‌كنند، معمولا اين بيماران اعمال جراحي مختلفي را درخواست مي‌كنند و اين شيوه‌هاي ترميم ممكن است بار‌ها و بار‌ها استفاده شوند و فرد را دچار بدشكلي شديد نمايند (هلندر و همكاران، ۱۹۹۳؛ تيگنل و همكاران، ۲۰۰۷). با توجه به ماهيت بدشكلي كه بيماران با آن اشتغال ذهني دارند، شگفت انگيز نيست كه آن‌ها در ميان مراجعين كلينيك‌هاي جراحي زيبايي باشند. اشتغال ذهني با وجود اطمينان بخشي درباره نبودن بدشكلي و نياز نداشتن به جراحي، مقاوم است (تسما و همكاران، ۱۹۹۷). مبتلايان تنها روش بهبود در اعتماد به نفس خود را بهبود ظاهر مي‌دانند و با جراحي زيبايي مي‌كوشند بدشكلي خود را بهبود بخشند (فيليپس و همكاران، ۱۹۹۳). بيماران مبتلا به اختلال بدشكلي بدن معمولا از آن گروه بيماراني هستند كه معمولا انتظارات واقع گرايانه‌اي از نتايج درمان ندارند (هنس، ۱۹۹۶).

معمولا باور اين بيماران درباره وضع ظاهري و چهره با انتظارات غير واقع بينانه‌اي از ميزان تصحيح نقايص آن‌ها به وسيله جراحي همراه است (سادوك و همكاران، ۲۰۰۹؛ تيگنل و همكاران، ۲۰۰۷). جراحي و ديگر شيوه‌هاي ترميمي بندرت رضايت بخش‌اند و حتي منجر به ناراحتي شديد درباره بدشكلي ناشي از جراحي مي‌شوند (تسما و همكاران، ۱۹۹۷). گزارش‌هاي اوليه باليني نشان داده‌اند كه تعداد بسيار زيادي از بيماران اختلال بدشكلي بدني از جراحي زيبايي سود نمي‌برند مگر اينكه موضوعات هيجاني زيربنايي آن مطرح گردد. بعد از جراحي آن‌ها اغلب بر روي‌‌ همان ويژگي متمركز مي‌مانند يا بر ويژگي‌هاي ديگري متمركز مي‌شوند. هم چنين اين نگراني وجود دارد كه اين افراد نسبت به خود يا جراح خشونت نشان دهند. (گروسبارت و سارور، ۲۰۰۳). و اقامه دعوي به خاطر سوء طبابت را نسبت به جراح مطرح نمايند.

وقتي اين بيماران از ديدگاه واقع بينانه به مشكل خود مي‌نگرند، در مي‌يابند كه تغيير نقص خيالي در وضعيت ظاهري، چيزي از مشكلات زندگي آن‌ها نمي‌كاهد. در شرايط مطلوب اين بيماران درصدد روان درماني بر مي‌آيند تا ماهيت حقيقي احساسات نوروتيك مبتني بر بي‌كفايتي خود را دريابند (سادوك و همكاران، ۲۰۰۹؛ تيگنل و همكاران، ۲۰۰۷). بعضي از مطالعه‌ها دريافته‌اند كه به كارگيري مداخلات روان‌شناختي به بهبود تصوير بدن كمك مي‌كند. پيشنهاد مي‌شود كه بيماران قبل از جراحي زيبايي به خصوص رينوپلاستي، ارزيابي‌هاي روان‌شناختي شده و غربالگري شوند و در مواردي به جاي مداخلات زيبايي و تحميل هزينه و تبعات برگشت ناپذير به مداخلات و درمانهاي روان‌شناسي و روانپزشكي پرداخته شود (حسني ۱۳۸۸، روزن و همكاران ۱۹۹۵، باترز و كش ۱۹۸۷، داكوستا و همكاران ۲۰۰۷). تشويق رضايت از بدن مثبت‌تر و واكسينه كردن بيماران در برابر پيام‌هاي مربوط به ايده آل‌هاي زيبايي نيز، بيماران را به طور بالقوه براي گرفتن تصميمات سنجيده تري درباره جراحي زيبايي و تأثير آن بر ادراك خويشتن ياري مي‌كند. (سارور و كريرند، ۲۰۰۴).

البته معمولا فرض مي‌شود كه جراحي پلاستيك براي مبتلايان به اختلال بدشكلي بدن مطلقا موارد منع دارد. اما در برخي بيماران با شكل خفيف اختلال، كه انتظارات آنان درباره پيامد درمان از نظر روان‌شناختي واقعگرايانه است (تسما و همكاران، ۱۹۹۷).چنين درمانهايي نتايج خوبي خواهد داشت در صورتي كه بيمار نقص ادراكي‌اش را به طور مشخص توصيف كند و تمايل داشته باشد اين نقص اصلاح شود و جراحي زيبائي توانايي ترميم آنرا داشته باشد و اين مهم‌ترين عامل در تعيين نتيجه است (هريس، ۱۹۸۹).

اين جراحي‌ها بيشتر بر‌اي از ميان بردن ناخشنودي افراد از ظاهر خود و گاهي افزايش عزت نفس انجام مي‌شود. زيرا عزت نفس پايين و احساس نداشتن جذابيت فيزيكي و جنسي در افراد، احتمال گرايش آن‌ها به انجام جراحيهاي پلاستيك را افزايش مي‌دهد. چون مبتلايان از ظاهرشان ناراضي، شرمنده و خجلت زده هستند و تصور مي‌كنند كه عيوب ظاهري آن‌ها با عمل جراحي پايان مي‌پذيرد ولي ريشه مشكلات در ناخود آگاه باقي مي‌ماند ( فيليپس 1996، به نقل از زرگر و همكاران، ۱۳۹۰)

 

[1]  Gromel

[2]  Muth

[3]   Harter

[4]   Richardson

[5]   Boyd

[6]   Levine& Piran

[7]   Smoloak

[8]   Attie&Brooks_Gunn

[9]  Leon

[10]  Slade

[11]  Hanes

[12]  Birbeck&Drummond

[13] body image

[14]  Rogers

[15]   Castle&Honigman

[16]  Dowling

[17]  Sansone

[18]  Handerson_king

[19]  Von Soest

[20]  Brown

[21]  Didie

[22] Edgerton

[23]  Tignol

[24]  Grossbart

[25] Butters

[26] contraindication

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۵۱:۵۴ | مدير
،

تاريخچه شكل گيري كانون هاي اصلاح و تربيت

تاريخچه مجازات كودكان معارض قانون ( بزهكار )

از نظر تاريخي، انديشه‌ بزهكاري نوجوانان و تأسيس نهادهاي رسمي كنترل اجتماعيِ مجزا براي آنان ، از پيشرفت‌هاي اخير هستند. ديدگاه امروزي مبني بر اينكه دوران كودكي و نوجواني زمان‌هاي خاصي هستند كه طي آن جوانان براي رشد سالم خود به پرورش و راهنمايي نياز دارند، تا اواخر قرون وسطي وجود نداشت. پيش از آن، به جوانان به‌عنوان اموال يا بزرگسالان كوچك نگريسته مي‌شد و از آنها انتظار داشتند كه در سن 5 يا 6 سالگي همان مسئوليت‌هاي بزرگسالان را بر‌عهده بگيرند. از آنجا كه مردم دوران كودكي را به‌عنوان يك دوره متمايز در رشد انساني به‌رسميت نمي‌شناختند؛ بنابراين نيازي به ايجاد يك فرايند قانوني مجزا براي رسيدگي به نوجواناني كه هنجارها يا قوانين جامعه را نقض مي‌كردند، نمي‌ديدند . در نتيجه، با نوجواناني كه قانون را نقض مي‌كردند غالباً مانند بزرگسالان رفتار مي‌شد، هرچندكه در برخي موارد به خاطر سنشان از شديدترين مجازات‌ها نجات مي‌يافتند ( 15 ) . تاقبل از ظهور حضرت عيسي مسيح ( ع ) ، مجازت ها بسيار شديد و توام با شكنجه و اكثرا مجازات مرگ بود . اطفال و جوانان بزهكار نيز از خشونت و قصاوت مصون نبودند . در صورت تخفيف مجازات ، اطفالي كه در حدود سني معين بدون قوه تشخيص مرتكب جرم مي شدند به پرداخت تاوان و جبران خسارت وارده و در صورت عدم پرداخت تاوان به تنبيه بدني ( شلاق ) محكوم مي شدند .اطفال و جوانان متهم براي اعزام به دادگاه ها در زندان ها با بزرگسالان با وضع رقت باري در يك جا نگهداري مي گرديدند . با حضور مذهب مسيح ، افكار اخلاقي فلاسفه آميخته با عقايد مذهبي گرديد . روحانيون مسيحي در ترويج رحم ، عطوفت ، شفقت و نيكوكاري كه از اصول مذهب مسيح بود خواهان بهبود وضع زندان ها ، اصلاح و تربيت بزهكاران بلاخص اطفال شدند ( 10 ) . در سال 817 ميلادي در مجمع عمومي روحانيون مسيحي ، پيشنهاد شد كه به زندانيان به خصوص به اطفال و جوانان كاردستي آموخته شود و آنان اجازه خواندن كتاب هاي مذهبي در زندان ها اعطا گردد و روحانيون از زندان ها بازديد و با زندانيان ملاقات و با پند و اندرز آن ها را هدايت و ارشاد كنند . با توسعه اقتدار پادشاهان قدرت روحانيون تضعيف ومجازات ها تشديد شد . هولناك ترين مجازات ها توام با زجر و شكنجه و حتي مجازات مرگ نيز در مورد اطفال اجرا گرديد . در سال 1555 ميلادي در آلمان طفل 11 ساله اي را كه دوست خود را در ضمن بازي خفه كرده بود به دار آويختند . در سال 1629 ميلادي در انگلستان طفل 8 ساله اي را كه طويله اي را آتش زده بود اعدام كردند . در سال 1748 طفل 10 ساله اي كه اسبي را دزديده بود به مرگ محكوم شد ( 4 ) . در اين راستا جرمي بنتام از صاحب نظران مكتب منفعت گرايي انگليسي ، نيز بر اين باور بود كه كودكان هم به مثابه بزرگسالان قادرند قبل از اين كه كاري را شروع كنند ، هزينه ها و منافع آن كار را محاسبه و ارزيابي كنند ؛ بنابراين بايد براي اعمال بزهكارانه آنان مجازاتي شبيه جرايم بزرگسالان در نظر گرفت (56) .

 

2 – 6  تاريخچه شكل گيري كانون هاي اصلاح و تربيت

2 – 6 – 1 تاريخچه شكل گيري كانون هاي اصلاح و تربيت در جهان

تعداد مردم فقير و بي‌بضاعت (كه بسياري از آنها كودكان بودند) درگير در گدايي، فحشا، و جرايم خرد در لندن آنقدر زياد شده بود كه در سال 1556ميلادي يك مؤسسه كه به‌طور خاص براي كنترل اين افراد طراحي شده بود، يعني دارالتأديب، تأسيس شد. بااين‌حال، جرايم نوجوانان و گدايي محدود به لندن نبودند. در نتيجه، مجلس در سال 1576 ميلادي قانوني را تصويب كرد كه باعث ايجاد مؤسسات مشابه در هر يك از شهرهاي انگلستان شد. ساختار مؤسسات و مدل دارالتأديب در سطح قاره گسترش يافت. در سال 1595، بهترين مؤسسه، مركز بازپروري آمستردام بود كه به‌طوركلي براي رسيدگي به مشكل جرايم نوجوانان تأسيس شده بود. هدف اين مؤسسه و نهادهاي مشابه اين بود كه كم‌كم نظم و انضباط را القاء نموده و به جوانان بياموزند كه يك عضوِ مؤثر و سخت‌كوشِ جامعه باشند ( 15 ) . در نيمه ي دوم قرن 17 ميلادي دانشمندان و نويسندگان طرز اجراي مجازات ها و وضع زندان ها را شديدا مورد انتقاد قرار داده ، اصلاح و تربيت اطفال بزهكار را در موسسات تربيتي پيشنهاد نمودند . به پيروي از عقايد مذكور در سال 1623 در شهر ناپل ( ايتاليا ) اولين زندان براي تفكيك و طبقه بندي زندانيان از لحاظ سن احداث گرديد . در سال 1667 در شهر فلورانس ( ايتاليا ) اولين زندان به روش انفرادي جهت نگهداري اطفال تاسيس شد . در سال 1672 در فرانسه طبق فرمان پادشاه ، اطفال ولگرد كه از لحاظ جسمي قدرت پاروزني در كشتي را نداشتند به بيمارستان هاي خاص اعزام شدند . در سال 1703به امر پاپ كلمان XI در رم ، كانون اصلاح و تربيت سن ميشل[1] افتتاح شد . در اين كانون ، جوانان به صورت دسته جمعي كار مي كردند و شب ها در سلول ( خوابگاه انفرادي ) به سر مي بردند و در بالاي درب ورودي اين زندان اين چنين حك شده بود:  " اگر با كار و انضباط نتوانيم محكومين را اصلاح و تربيت كنيم ، حبس كردن آنان به عنوان مجازات بي فايده است " . در سال 1735 م به دستور پاپ كلمان XII ، اولين دارالتاديب براي نگهداري دختران بزهكار در رم بنا گرديد ( 4 ) . در سال 1788 در انگلستان ، اولين كانون اصلاح و تربيت جهت نگهداري اطفال افتتاح گرديد . در قانون جزايي 1810 ناپلئون ( فرانسه ) اطفال كمتر از 7 سال غير مسوول و كيفر اطفال بيش از 7 سال تا 16 سالگي تمام ، با توجه به قوه درك و تشخيص يا عدم قوه مميزه تعيين گرديد . نظر به اين كه در قانون مذكور ، روش خاصي براي اجراي مجازات اطفال بزهكار مقرر نگرديده بود ؛ اطفال در صورت محكوميت ، در زندان ها با بزرگسالان در يك جا نگهداري شده و وضع اسف باري داشتند . در فرمان 18 آوريل و 29 سپتامبر 1841 ، لزوم تاسيس دارالتاديب جهت تفكيك اطفال از بزرگسالان تاكيد شد . در سال 1820 قسمتي از زندان « گالون » و در سال 1824 قسمتي از زندان      « استراسبورك » و در سال 1830 بخشي از زندان « تلوز » براي نگهداري اطفال اختصاص يافت . اولين موسسه تربيتي در سال 1839 در « سن هيلر » افتتاح گرديد . در سال 1819 در سيسيل ( ايتاليا ) اولين موسسه تربيتي شروع به كار كرد ( 4 ) . در سال 1825 در ايالت نيويورك ( امريكا ) به پيروي از عقايد « جان هوارد »[2] اولين موسسه جهت نگهداري اطفال به نام خانه امن[3] ، تاسيس شد . خيلي زود خانه‌هاي امن ديگري نيز در ساير شهرهاي امريكا ، از جمله بوستون[4] (1826) و فيلادلفيا[5] (1828) تاسيس شد. در دهه 1840، خانه‌هاي امن در روچستر، سين سيناتي و نيواورلئان؛ و در دهه 1850، در پراويدنس، بالتيمور، پيتسبورگ، شيكاگو و سنت لوئيس افتتاح شدند. نوجوانان براي مدت زمان نامشخصي و يا تا زمان رسيدن به سن 18 يا 21 سالگي در خانه‌هاي امن به كارگرفته مي‌شدند. علي‌رغمِ نام و اهداف بلندپروازانه‌اي كه توسط اصلاح‌طلبان تبليغ ‌مي‌شد، خانه‌هاي امن بيشتر شبيه زندان‌ها اداره ‌شده و براي اطمينان از حبس ساكنانش ساخته شده بودند. در واقع، فعاليت روزانه‌ي اين نهادها بيشتر بر كنترل تمركز داشت تا اصلاحات. حال آنكه در آنجا كودكان در معرض يك رژيم سخت روزانه شامل كار سخت، تمرين نظامي، سكوت اجباري و آموزش‌هاي مذهبي و علمي قرار داشتند . و كاركنان اين مراكز رفتار خشني با نوجوانان داشتند . بخشي از هزينه هاي اين مراكز با اشتغال نوجوانان به كارهايي مانند : توليد كفش و ابزار آلات آهني و ... در كنار بودجه هاي بخش دولتي تامين مي شد و در صورت تمرد نوجوانان از كار كردن ، با تنبيه هاي بدني و يا قطع جيره غذايي مجازات مي شدند( 15). در سال 1847 اولين كانون تربيت با كار[14]  در ايالت ماساچوست ( امريكا ) افتتاح شد . ( 10 ) .  در سال 1856 موسسات جداگانه اي براي دختران مانند مدارس صنعتي ايالت ماساچوست تاسيس شد . قبل از اين زمان دختران نيز به همان مؤسسات پسران اعزام مي‌شدند، هرچندكه تفكيك جنسيتي شديد اعمال مي‌گرديد ( 15 ) . در سال 1876 در امريكا اولين موسسه آموزش علمي و حرفه اي به نام الميرا[15] افتتاح شد . برنامه روزانه اين موسسه طبق برنامه مدارس بوده و مدت نگهداري در آن نامعين بود ( 10) . كانون‌ اصلاح و تربيت الميرا در نيويورك كه به‌عنوان كانون مدل در نظر گرفته شده بود 500 سلول داشت؛ اما در اواخر سال 1890 تقريباً داراي 1500 نفر سكنه بود . از زمان تأسيس مؤسسات بازپروري نوجوانان در ايالات متحده، بسياري از مؤسسات ادعا كرده‌اند كه مأموريت اصلي آنها درمان و بازپروري نوجوانان است، درحالي‌كه در واقع آنها بر مجازات نوجوانان تمركز كرده‌اند. ( 15 ) . در سال 1832 طبق فرمان لويي 18 موسسه خاص اطفال بزهكار در فرانسه افتتاح گرديد . در سال 1833 انجمن حمايت از زندانيان در فرانسه تاسيس ، مراقبت ، هدايت و حمايت اطفال بزهكار جز وظايف انجمن مزبور پيش بيني شد . در سال 1842 در فرانسه مركز آموزشي « سن هيلر » شرع به كار كرد . در روسيه نيز در سال 1846 ، اطفال از 10 تا 17 سال تمام ، در صورت محكوميت به حبس ، به كانون هاي تربيتي اعزام گشتند . در ژاپن در سال 1870 زندان تاديبي اطفال افتتاح گرديد . در سال 1887 در نروژ سازمان اختصاص دادرسي اطفال بزهكار افتتاح و محكومين را به مراكز آموزش علمي و يا حرفه اي اعزام كردند ( 10 ) . در سال 1897 ، سراگل برايز ، رييس زندان هاي انگلستان از مركز نگهداري الميرا ديدن كرد و پس از مراجعت به انگلستان سيستم برستال[16] را در انگلستان به وجود آورد كه رژيم اصلاحي و تربيتي مناسب و پيشرفته براي اصلاح و تربيت بزهكاران داشت (57) .  مؤسسات اوليه نوجوانان با مشكلات متعددي ازجمله ازدحام بيش از حد، قرار گرفتن مجرمان جرايم جزيي در كنار مجرمان خطرناك، برنامه‌ريزي ضعيف، رفتار غيرانساني ساكنان آن، مراقبت‌هاي بعدي ناكافي يا غيرموجود و نرخ بالاي تكرار جرم روبرو بودند. اگرچه وضعيت مراكز اصلاحي نوجوانان از دهه 1800 تاكنون به‌طور كلي بهبود يافته است؛ ولي هيچ‌يك از اين معضلات به‌طور كامل برطرف نگرديده‌اند. در نتيجه منتقدان معتقدند كه اين مؤسسه‌ها و مراكز اغلب در دستيابي به اهداف تعيين‌شده مبني بر بازتواني كودكان و نوجوانان و محافظت از امنيت عمومي، ناكام مانده‌اند. ازدحام، اختلاط نوجوانان با سنين و سوابق بزهكارانه مختلف، رفتار غيرانساني، و ناتواني در ارائه خدمات پيگيرانه به نوجوانان پس از آزادي آنها، مانع از رسيدن اين نهادها به اهداف اصلاحي‌شان بود. در پايان قرن هجدهم، با وجود واكنش‌هاي تأديبي متفاوت، مشكل جرايم نوجوانان وخيم‌تر شده بود ( 15 ) . كودكان اغلب در سازمان‌هاي اصلاحي نوجوانان در معرض سوءرفتار و برخورد غيرانساني واقع شده‌اند. قطعاً كيفيت كلي زندگي در مراكز اصلاحي نوجوانان از زماني كه كودكان و نوجوانان براي اولين‌بار در پناهگاه‌ها و مدارس فني و اصلاحي اوليه جاي داده شدند، دچار تحولات وسيعي شده و بهبود يافته است. بسياري از سازمان‌هاي نوجوانان توسط مديران لايق، دلسوز و حرفه‌اي اداره مي‌شوند كه بر كاركنان مهارت‌ديده و دلسوزي نظارت دارند كه در ارائه انواع خدمات با كيفيت به ساكنان مراكز مذكور شركت دارند. بااين‌وجود، در ساير موارد، بسياري از مشكلاتي كه همواره در طول تاريخ سازمان‌هاي اصلاحي نوجوانان با آنها دست به گريبان بوده‌اند هنوز مشهود و آشكار هستند ( 15 ) .

 

2 – 6 – 2  تاريخچه شكل گيري كانون هاي اصلاح و تربيت در ايران

مساله كودكان معارض قانون نخستين بار در سال 1338 به صورت قانوني و عملي مورد توجه قانون گذار ايراني قرار گرفت و در همان سال قانون مربوط به تشكيل دادگاه اطفال بزهكار به تصويب رسيد . ماده ي 1 اين قانون به تاسيس دادگاه اطفال اشاره كرده است و مطابق ماده 22 اين قانون (( در مقر هر دادگاه اطفال وزارت دادگستري يك كانون اصلاح و تربيت براي اجراي اين قانون تاسيس مي نمايد  )) . ساختمان اولين كانون اصلاح و تربيت ايران ، 9 سال پس از تصويب اين قانون در سال 1347 در شمال غرب تهران تهران ، انتهاي شهر زيبا ، در كوي كن تاسيس گرديد . در سال هاي بعد در مشهد و اهواز نيز كانون هاي اصلاح و تربيت باامكانات كمتر تشكيل شدند  ( 58 ) . اين روند ادامه يافت و در ساير استان ها كانون هاي اصلاح و تربيت با الگوگيري از كانون اصلاح و تربيت استان تهران تاسيس گرديدند ، با اين تفاوت كه كانون اصلاح و تربيت تهران در ابعاد وسيع تري به نسبت ساير كانون هاي اصلاح و تربيت كشور احداث گرديده است و بخش قابل توجهي از بازديدهايي كه از سوي مجامع حقوق بشر انجام مي گيرد ، از كانون اصلاح و تربيت تهران مي باشد ( 2 ) و اين روند ادامه يافت به طوري كه در سال 1376 ، 6 كانون اصلاح و تربيت ، تا سال 1385، 23 كانون اصلاح و تربيت و اكنون (در سال1392) 29 كانون اصلاح و تربيت در سطح استان هاي كشور وظيفه نگهداري و اصلاح و تربيت اطفال و نوجوانان بزهكار را بر عهده دارند و در 2 استان فاقد كانون اصلاح و تربيت ، ( استان هاي سمنان و آذربايجان شرقي ) نوجوانان بزهكار را در بندهاي جوانان زندان ها نگهداري مي كنند  (13) . كانون اصلاح و تربيت مركز نگهداري ، تهذيب و تربيت اطفال و نوجواناني است كه به علت ارتكاب بزه محكوم شده اند . كودكان و نوجوانان معارض قانون به خاطر رفتار يا انجام اعمالي به تشخيص دادگاه صالح به كانون اصلاح و تربيت تحويل مي‏شوند. اين مراكز در ورود مددجو و صدور حكم آزادي نقشي ندارد، و دادگاه آن را تعيين مي‏نمايد . كانون اصلاح و تربيت استان تهران ، به موجب قانون تبديل شوراي سرپرستي زندان ها و اقدامات تاميني و تربيتي كشور به « سازمان زندان ها و اقدامات تاميني و تربيتي » مصوب 17 / 11 / 64 و ماده 18 آيين نامه قانوني مقررات اجرايي سازمان زندان ها و اقدامات تاميني و تربيتي كشور مصوب    7 / 1 / 72 تحت نظارت سازمان زندان ها اداره و نگهداري مي شود . در مهرماه 1378 ، به دستور رياست سازمان زندان ها و اقدامات تاميني و تربيتي كشور و مدير كل اداره كل زندان هاي استان تهران و با همكاري كانون اصلاح و تربيت ، در ضلع شمالي كانون، مكاني براي نگهداري دختران بزهكار تعبيه شد . بدين ترتيب نوجوانان دختر معارض قانون كه تاقبل از اين تاريخ در زندان ها به همراه مجرمين بزرگسال نگهداري مي شدند به كانون تهران منتقل گرديدند  ( 58 ) . از مهمترين اهداف تأسيس كانون اصلاح و تربيت جداسازي نوجوانان بزهكار از مجرمين بزرگسال ، تربيت و تهذيب طفل بزهكار و اقدامات تربيتي درباره او تا مرحله باز تواني است و تا زماني ادامه مي يابد كه بتواند فرد شايسته اي شود ( 11 ) و ( 5 ) .

[1]  Saint - Michel

[2]- Jhon Howard

[3] - خانه امن، يك مؤسسه خصوصي مراقبت از كودك بود كه در ايالات متحده براي كودكاني كه درگير در رفتار غيرقانوني بوده يا احساس مي‌شد كه در معرض خطر چنين رفتاري هستند، ايجاد شد. هرچندكه هدف اوليه آن آموزش و تربيت نوجوانان براي زندگي‌هاي توليدي بود؛ اما خانه‌هاي امن، در نظم و انضباط سختگيرانه و كار سخت، معروف‌تر از زندان‌ها شدند .

[4] -Boston

[5]- Philadelphia

24- Rochester

25- Cincinnati

26- New Orleans

27- Providence

28- Baltimore

29- Pittsburgh

30- Chicago

31- Saint Louis

[14] Reformatory school industrial school

[15] Elmira

[16]  Brostal

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۴۹:۱۴ | مدير
،

مدل هاي ارزيابي آسيب شناسي زندگي زناشويي

مدل هاي ارزيابي آسيب شناسي زندگي زناشويي

در مورد ارزيابي و بررسي آسيب هاي زندگي زناشويي، مدل هاي مختلفي وجود دارد كه عبادتند از:

2-13-1- مدل مك مستر :

مدل مك مستر درباره كنش خانواده شش جنبه كاركرد خانواده را مد نظر قرار مي دهد:

1- حل مسئله         2- ارتباط        3- نقش ها       4- پاسخگويي عاطفي                                       5- دخالت عاطفي                  6- كنترل رفتاري (باركر،ترجمه دهقاني،1385).

2-13-2- مدل فرآيند كاركرد خانواده:

اين مدل نيز كاركرد خانواده را در طول شش بعد بررسي مي كند كه همه آنها جز يكي، شبيه طبقات مدل فوق است.اين ابعاد عبارتند از:1-انجام وظيفه،  2- ايفاي نقش 3-ارتباط   4- ابزار عاطفي (دخالت عاطفي)          5-كنترل   6- ارزش ها و هنجارها(همان).

بر اساس اين مدل، چند مشكل شايع خانودگي مطرح مي شود كه عبارتند از: مشكلات انجام وظيفه، مشكلات ارتباط، مشكلات نقش، مشكلات كنترل رفتار، مشكلات ساختاري شامل مشكلات مرزبندي و كنش ضعيف نظام هاي فرعي و مشكلات نظام هاي خارجي(همان).

2-13-3- مدل برادبوري

مدلي از عملكرد زناشويي ارائه شده است كه بصورت يك پژوهش طولي در مورد ازدواج است.در اين پژوهش 200 متغير مختلف تعيين كننده كيفيت ازدواج و ثبات زناشويي و حدود 900 نتيجه بررسي شده اند كه همگي را مي توان به 3 دسته كه در بردارنده چهار زمينه بنيادي ازدواج هستند تقسيم نمود.

1) يك دسته از متغيرها در بردارنده فرايندهاي تطابقي، يا روش هايي كه افراد و زوج ها با اختلاف عقايد و مشكلات فردي يا زناشويي كنار مي آيند.در پژوهش هاي اين زمينه بر رفتارهاي قابل مشاهده اي تأكيد شده است كه همسران هنگام حل مشكلات زناشويي نسبت بهم دارند و نيز شناخت هايي كه پس از اين رفتارها ايجاد مي شوند.اكثر اين پژوهش ها توسط مدل رفتاري يا مدل يادگيري اجتماعي هدايت مي شوند.يعني اينكه زوج ها چگونه باهم رفتار مي كنند و چگونه به يكديگر پاسخ مي دهند و واكنش هاي آنها به اين پاسخ ها، همگي بر كيفيت و ثبات ازدواج اثر مي گذارند.

2) مجموعه دوم متغيرها مربوط به رخدادهاي تنش زا يا گذرهاي تحولي، شرايط، حوادث و موقعيت هاي مزمن يا حاد مي شود كه زوج ها با آنها روبرو مي شوند.مطالعات مربوط به اين متغيرها بر اين موضوع تأكيد مي كند كه چطور حوادث و شرايط محيطي كه زوج ها با آن روبرو مي شوند بر كيفيت و ثبات ازدواج تأثير مي گذارد.ريشه بررسي اين دسته از متغيرها در نظريه بحران است كه چگونگي اثر بحران ها بر ثبات زناشويي مي پردازد.

3) دسته سوم عبارتند از آسيب پذيري هاي پايدار يا عوامل جمعيتي، تاريخي، شخصيتي يا تجربي پايدار كه افراد با خود وارد ازدواج مي كنند. تحقيقات در اين زمينه مشخص كرده است كه كيفيت و ثبات ازدواج ممكن است تحت تأثير طيفي از متغيرهايي قرار گيرد كه در طول ازدواج زياد تغيير نمي كند.بعنوان نمونه، يك ويژگي پايداري كه ازدواج را تحت تأثير قرار مي دهد شامل سبك صميميت همسران در روابط بزرگسالي است.با اين فرض كه تجربيات اوليه افراد در روابط نزديك، ماهيت و چگونگي روابط بعدي آنها در بزرگسالي را تشكيل مي دهد.متغيرهاي ديگر در اين مورد عبارتند از:تجربات آموزشي، موفقيت ها، تعاملات با همكلاسيها، سابقه زناشويي، نمو جنسي، سابقه پزشكي، تجربيات خانواده اصلي يعني جدايي و طلاق والدين، تعارض خانواده، روابط همشيرها تنگناهاي مالي و نيز نوروتيك بودن كه به معناي گزارش كردن تنش، ناراحتي و نارضايتي در طول زمان صرف نظر از شرايط، حتي بدون وجود يك منبع آشكار تنش زا است (برادبوري، 1995).

بر اساس اين مدل مي توان گفت فرآيندهاي تطابقي احتمالا بيشترين تأثير مستقيم را بر كيفيت زناشويي دارند، به نوبه خود باعث ثبات يا عدم ثبات ازدواج مي شوند. اين فرايندها، بعنوان متغيري كه در كيفيت زناشويي نقش اصلي دارد، ممكن است عملكرد رخدادهاي تنش زايي باشد كه زوجين با آن روبرو مي شوند.در واقع با فرض مساوي بودن همه شرايط، كيفيت تطابق براي تنش هاي شديد ضعيف تر عمل مي كند و اثر كمتري دارد و حوادث تنش را احتمالا تشديد مي شوند، آنچه در اينجا چالش برانگيز است، چگونگي سازگاري زوجين است، چون توانايي افراد با پيشينه ها و شخصيت هاي مختلف براي كنار آمدن با اختلاف عقايد و مشكلات زناشويي يا انتقالي با هم متفاوت است ( همان). بطور كلي ازدواج به سطح بالايي از تطابق يا مدارا نياز دارد.زوجين بايد عليرغم هر گونه انتظاراتي كه از گذشته با خود حمل كرده اند با تفاوت هاي فردي يكديگر خوگرفته و محدوديت هاي يكديگر رابپذيرند.افرادي كه در خانواده اصلي شان مورد آسيب يا بد رفتاري قرار گرفته اند، در زندگي زناشويي خود به الگوهاي مخرب رفتاري روي مي آورند.چناچه ميزان تطابق زوجين به حد كافي نباشد، هيچ يك از زوجين در بيان احساسات خود احساس امنيت نكرده و اعتمادي در بين نخواهد ماند(فورمن[4]، 2002).

2-13-4- طرح سه محوري تسنگ و مك درموت

طرح سه محوري تسنگ ومك درموت، يك طبقه بندي سه محوري از خانواده هاي مشكل دار ارائه داده است.محور اين طرح تعيين سه طبقه از مشكلات بود:مشكلات رشدي خانواده، مشكلات نظام خانواده، مشكلات گروه خانواده(باركر،ترجمه دهقاني،1385).

مشكلات رشدي خانواده مسائلي از قبيل اشكال در تحقق رابطه زناشويي رضايت آميز، اشكال در فرزندآوري و فرزندپروري، مشكلات تفرد و جدايي و اشكال در گردهمايي خانواده و نيز مشكلات مربوط به خانواده گسيخته، خانواده والد، خانواده باز ساخته و بي ثبات مزمن را در بر مي گيرد. مشكلات نظام خانواده، اشكلاتي در مورد نظام هاي فرعي زن و شوهري، والد-كودك و فرزندان را شامل مي شود. مشكلات گروه خانواده اختلالات كنشي-ساختاري و مشكلات سازگاري اجتماعي را در برمي گيرد(همان).

2-13-5- مدل السون:

در مدل چند مختصاتي السون و همكانش، ابعاد همبستگي و انطباق پذيري مشخص شده اند.بعد انطباق پذيري از پايين به بالا در مقوله هايي بصورت الف)خشك، ب)با ساختار، ج)انعطاف پذير، د)هرج و مرج گونه مشخص مي شوند.مقوله هاي با ساختار و انعطاف پذير دو سطح ملايم عملكرد هستند.بعد همبستگي در چهار سطح الف)گسسته، ب)جدا شده، ج (متصل د) بهم تنيده مشخص مي شوند.فرض بر آن است كه سطوح بالاي بهم تنيدگي يا سطوح پايين همبستگي در شكل گسستگي ممكن است براي خانواده هايي كه آشكارا در هر دو بعد، همبستگي و انطباق پذيري خيلي بالا يا خيلي پايين دارند ناكارساز به نظر مي رسند(گلادنيگ[7]، ترجمه بهاري،1382).

2-13-6- مدل بيورز:

مدل بيورز داراي دو محور است:يكي مربوط به كيفيت سبك تعامل خانواده كه تحت عنوان گرايشي به مركز، آميخته و گريز از مركز طبقه بندي مي شود و ديگري پيوستار گرمسيري(انعطاف و انطباق[9])ناميده مي شود كه ساختار، اطلاعات موجود و انعطاف پذيري انطباقي نظام خانواده را در بر مي گيرد و مربوط به ميزان كارآيي خانواده است.و بر همين اساس خانواده ها به پنج دسته تقسيم مي شوند:خانواده هاي با عملكرد شديدا مختل، خانواده هاي مرزي، خانواده هاي متوسط، خانواده هاي باكفايت يا مناسب و خانواده هاي باعملكرد بهينه مي باشد(باركر،ترجمه دهقاني،1385). از طرف ديگر كرانه ها در سبك نامركزگرا يا مركزگرا تعامل خانوده بعنوان سبك زندگي احتمال دارد كه موجب عملكرد خانوادگي ضعيف شوند. خانواده هاي داراي سبك مركزگرا اعضايي دارند كه رضايت از رابطه شان را بصورت آمدن به درون خانواده مي بيند.آنها تمايل دارند بچه هايي را پرورش دهند كه خانواده از آنها سفت و سخت مراقبت مي كند بطوري كه مستعد رفتار ضد اجتماعي، غير مسئولانه و خودمحورانه هستند و انواع خاص نشانه هاي مرضي را در نوجواني نشان مي دهند.مشخصه خانواده هاي داراي سبك گريز از مركز، تمايل به بيرون راندن اعضا و ديدن رضايت از رابطه شان بصورت بيرون آمدن از خانواده مي باشد.احتمال دارد آنها بچه هايي را تربيت كنند كه از نظر اجتماعي منزوي، درهم ريخته يا كناره گير باشند(همان).

 

[1] - mcmaster model

[2] - process model of family functioing

[3] - model Bradbury

[4] - Foreman

[5] - the triaxial Tseng and mac Dermott

[6] - model olson

[7] - Gladyng

[8] - model Byvrz

[9] - flexibility and adaptability

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۴۶:۳۵ | مدير
،

نظريه‌هايي در باره فرار دختران از خانه

نظريه‌ها، لحظات غفلت

استفاده از تجربيات عملي در زمينه فرار دختران هميشه از موثق‌ترين و مطمئن‌ترين راه بررسي اين پديده بوده است و ما در كنار بررسي‌هاي تئوري و مطالعات ميداني در اين بخش سعي در شناخت پدپد فرار از ديدگاه كساني كرده‌ايم كه به طور محسوس با اين پديده برخورد كرده‌اند و خطرات و مشكلات آن را به خوبي مي‌شناسند. در زير چكيده‌اي از مصاحبه با اين صاحب‌نظران را بيان مي‌‌نمائيم:

خانم رضائي«كارمند مبارزه با مراكز فحشاء و فساد»

يكي از مسائلي كه خيلي در كشور ما وجود دارد فرار دختران و پسران است. اين افراد دلايلي براي فرارشان دارند كه از شخصيتشان منشأ گرفته است هر معضل اجتماعي را ما يك جرم محسوب مي‌كنيم كه بعد از تشكيل پرونده به دادگاه ارائه مي‌دهيم كه اگر آن جرم شناخته شود به زندان مي‌رود و اگر مجرم نباشد آزاد مي‌شود. مثلاً وقتي كه يك دختر و پسر در دانشگاه با هم صحبت مي‌كنند اين جرم نيست اما اگر كم كم روابط آنها بيشتر شود و به رابطه‌هاي نامشروع كشيده شود آن جرم است. در دايره منكرات مواردي هم‌چون بدحجابي، رابطه‌ي نامشروع، پارتي‌ها، موادمخدر، فرار از منزل، فساد اخلاقي، در اين زمينه گنجانده مي‌‌شوند.كساني كه مستقيم در يك پارتي مهم يا در اثر فرار از منزل يا رابطه نامشروع گرفته مي‌شوند براي آنها در اينجا پرونده تشكيل مي دهيم و به دادگاه ارجاع مي‌دهيم. اگر رابطه نامشروع همراه با مواد مخدر به آن رسيدگي مي‌كنند و بعد از آزاد شدن از زندان به جرم بعدي آن رسيدگي مي‌شود. در كشور ما دو نوع دادگاه وجود دارد: 1) دادگاه انقلاب به جرائم مانند قاچاق ماد مخدر و قاچاق‌هاي ديگر رسيدگي مي‌كند 2) دادگاه عمومي كه به موارد ديگر رسيدگي مي‌كند.

كار نيروي انتظامي: 1) دايره اجتماعي«مفاسد اخلاقي ، فرار از منزل» 2) مبارزه با مواد مخدر 3) مبارزه با قاچاق 4) دايره اطلاعات و گذرنامه

به فردي كه خانه و كاشانه خود را ترك كند و سرپناهي نداشته باشد افراد فراري مي‌گويند.

مثلاً دختري دو ماه پيش از شيراز فرار كرده بود و با خانمي دوست شده بود، او آن را به خانه فسادي در مردآويج آورده بود كه 10 الي 15 دختر فراري در آن خانه بود و تعدادي پسر در آن خانه زندگي مي‌كردند.آنها در پارك‌ها با دختران فراري دوست مي‌شدند و آنها را به طرف خود مي‌كشيدند و با خود به اين خانه مي‌بردند.

كساني كه مثلاً امروز از خانه فرار مي كنند و فردا به خانه مي‌آيند را فراريان موقت مي‌گويند.و كاري با آنها نداريم مگر والدين آنها از دست آنها شكايت كنند . اولين اقدام مسئولين اينجا اين است كه از آنها بازجويي مي‌كنند و بعد مشاوره مي‌كنند و حدود 99 درصد آنها به خانواده‌شان تحويل داده مي‌شوند.

در اينجا فراريان را به دو دسته تقسيم مي‌كنيم: مجرد و متأهل و از لحاظ سن به 15 تا 20 و 10 تا 15 سال و از لحاظ شغل و تحصيلاتپدر و مادر تقسيم مي‌‌كنيم.

حداقل سن بيشتر فراريان 14 و 15 سال و حداكثر سن آنها 23 و 24 سال است. بيشترين فراريان در سن 16 و 17 سال است. تعداد دختران فراري بيشتر است شايد يكي از دلايل آن سخت بودن دستگيري پسرها باشد. ذات مؤنث به گونه‌اي است كه زود هول مي‌شود ، زماني كه نمي‌تواند جائي را پيدا كند سر در گم مي‌شود. افراد فراري آنهايي كه مي‌خواهند با كسي دوست شوند، مثلاً در طول يك پارك چند بار مي‌روند و برمي‌گردند و آخر سر بعد چند بار رفت و برگشت شروع مي‌كنند به دوروبرشان نگاه كنند ببينند عكس‌العمل ديگران نسبت به آنها چيست.

براي دستگيري خواهران از خواهران استفاده مي‌شود اما بعد از ساعت 2 الي 3 نصف شب از مأمورين آقا استفاده مي‌شود . ما بيشتر افراد فراري به خانواده‌هاي آنها بر مي‌گردانيم مگر كساني كه خانواده ندارند به مراكز بهزيستي فرستاده مي‌شوند و خيلي كم افرادي هستند كه در پارتي مهم دستگير شوند كه ابتدا به زندان فرستاده مي‌شوند و بعد به فرار آنها رسيدگي مي‌شود.

برخورد خانواده‌ها: ما سه نوع خانواده را خانواده‌هاي خيلي مذهبي و پاي‌بند به فرهنگ خانواده مي‌دانيم و برخورد اين خانواده‌ها خيلي شديد است.

2) خانواده‌هايي كه به فرهنگ و مذهب خانواده بي‌توجه هستند و و قتي به اينجا مي‌آيند خيلي آرام مي‌گويند چرا فرار كردي بيا برويم.

3) خانواده‌هايي كه به مذهب و فرهنگ خانواده اهميت نمي‌دهند مثل نامناسبات خانوادگي، طلاق، وجود نامادري و ناپدري و ... كه وقتي مي‌آيند اينجا مي‌گويند چرا فرار كردي فقط مي‌خواستي ما را به اينجا بكشي.

دليل افراد فوق‌العاده مذهبي ،خيلي راحت مي‌گويند مثلاً پسر دوست پدرم آمده براي من خواستگاري و من نمي‌خواهمش و چون نمي‌خواخم رو در روي پدرم قرار گيرم فرار كردم.

بيشتر فراريان از شهر اصفهان هستند چون كسي كه مثلاً در نجف‌آباد اصيل‌تر است و يك سري فرهنگ خاص دارند يا شهرستان گلپايگان كه اصلاً فراري ندارنداما در شهر اصفهان به خاطر كارخانه‌هاي صنعتي افراد از مكانهاي مختلف به آنجا آمده‌اند و هر كدام فرهنگ خاص خود را دارند و اين تنوع فرهنگ و جاذبه‌هاي فرهنگي باعث دوگانگي يا چندگانگي شخصيت افراد مي‌شود و آن باعث فرار يك عده مي‌شود.

فراريان بيشتر به مركز شهر مي‌روند. 10 درصد فراريان در داخل ترمينال دستگير مي‌شوند هر كس را با هر جرمي اينجا بياورند اگر تشخيص بدهيم اين مورد صلاح نيست به خانواده او خبر بدهيم از او تعهدي گرفته مي‌شود كه ديگر سراغ اين كار نرود ما با خانواده او صحبتي نمي‌كنيم و آزادش مي‌كنيم.عده‌اي از فراريان را وقتي به خانواده‌اش تحويل مي‌دهيم ديگر فرار نمي‌كنند اما عده‌اي از آنها بعد از آن جسورتر مي‌شوند و بيشتر فرار مي‌كنند.

از دختر خانمي كه به اينجا آمده بود علت فرارش را پرسيديم، گفت من دوست دارم در خيابان بگردم اما پدرم اجازه نمي‌دهد  وقتي به پدرش گفتم چرا نمي ‌گذاري در خيابان بگردد؟ گفت: خانم، من كاري با او ندارم فقط ميگويم وقتي خواستي بروي توي خيابان من هم كارم را تعطيل مي‌كنم و با هم مي‌رويم كه دختر گفت خانم من خجالت مي‌كشم با او قدم بزنم. ريختش را ببين، سر و وضعش را ببين، پدرش گفت آخر من 50 الي 60 سال است كه اين طور با كت و شلوار بوده‌ام الان مي‌گوييد من بروم مثل جوان‌هاي امروزي فلان كاپشن چرمي بپوشم و ...

اگر يك خانم با حجاب از خانه بيرون برود كسي جرأت نمي‌كند با او صحبت كند اما اگر يك نفر با وضع آنچناني بيرون برود مسلماً پسرها به او متلك مي‌گويند.

بيشترين قشري كه فرار مي‌كنند قشر فقير و متوسط است. از اين دو قشر بيشترين آنها خانواده‌هاي متوسط هستند ، چون كسي كه در خانواده‌ ثروتمند زندگي مي‌كند امكانات زندگي و همه چيز براي او فراهم است و ديگر نيازي به فرار ندارد اگر هم فرار كند به علت كمبود محبت است. در خانواده‌هاي فقير هم افراد خود را با زندگي خانواده‌شان تطبيق مي‌دهند اما طبقه متوسطه چون با طبقه بالاتر از خود هم در ارتباط است براي آنكه شايد به آن امكانات برسد فرار مي‌كند.

ميزان فرار در بين ماههاي تير و شهريور فوق‌العده زياد است چون بيشتر فراريان محصلين هستند كه در اين موقع بيكار هستند و نيز اسفند ماه.

فراريان پناه‌گاه خاصي ندارند. فصول خاص سال فرق مي‌كند مثلاً در تابستان در پارك مي‌خوابد اما در زمستان چون نمي‌تواند در پارك بخوابد پس بايد با دختر يا پسري دوست شود و به خانه‌هاي تيمي برود. تخفيف‌هايي در جرم كساني كه اعتراف مي‌كنند هست كه بعضي مواقع او را مي‌بخشند.

مهمترين عامل فرار از خانه را مي‌توانيم : 1)نا بهنجاريهاي خانواده« اعتياد يكي از والدين، طلاق، بداخلاقي» 2) عوامل اقتصادي 3) اجتماعي 4) فرهنگي 5) مذهبي 6) رواني

بيشتر پسرها به خاطر اينكه پدر معتاد است و مادر به سختي كار مي‌كند و او نمي‌تواند اين وضع را تحمل كند فرار مي‌كند اما دختران بعلت وجود نا بسامانيهاي زندگي فرار مي‌كنند 10 درصد عوامل شخصيتي در فرار مؤثر است. كسي كه از تحصيلات بالا برهوردار باشد براي خودش شخصيت قائل است مثلاً هنگامي كه فرزند يك خانواده مريض مي‌شود فرق است در نگهداري كودك بين اين دو گروه از سطح اجتماعي. كسي كه شخصيت ضعيفي دارد كار، تحصيلات، فرهنگ آن جامعه و محيطي كه در آن كار مي‌كند در شخصيت فرد اثر دارد.

تلوزيون و صدا و سيما در جامعه ما به تفكر سياسي ما بر مي‌گردد اخيراً به خاطر ماهواره كه وارد شده صدا و سيما سياستش ايجاب مي‌كند كه يكسري فيلم‌ها بگذارد كه جوانان ما را از ماهواره و ويدئو دور كند و به طرف خودش بكشد ما بايد از فيلم نتيجه بگيريم و نه برداشت كنيم. اگر فردي حساب شده فرار كند و از شهر خود بيرون برود 30 درصد فراريان حالت الگو برداري و حساب شده فرار مي‌كنند. در مورد مذهب حتي آن افرادي كه مذهب ندارند اما يك گرايشي به غير خود دارند. در جامعه آمريكا كه در نهايت بي‌بندوبار هستند و الان به آن نقطه‌اي رسيده است كه فوق‌العاده پرخاشگر و بدخو هستند در آنجا يك اطاق مذهب ساخته‌اند كه افرادي كه وضع آنها فجيع است به آن اطاق سربسته مي‌روند و يك گوشي به گوششان مي‌گذارند و به مدت يك ساعت به آهنگ مذهبشان گوش مي‌دهند. آمريكا به مرحله صعود رسيد و اكنون در مرحله سقوط است.

فرار از اول انقلاب تا الان رشد تصاعدي داشته است كه بعد از جنگ بيشتر شده است چون جوانان ما مي‌خواهند از هم تقليد كنند.

راههاي پيشگيري از فرار اين است كه :1) نابساماني‌هاي خانواده را از بين ببريم 2) مراكز تفريحي و آموزشي ايجاد كنيم 3) نشريات و جزوات را در اختيار افراد قرار دهيم 4) درآمدها را هم‌سطح كنيم 5) اطرافيان نوجوان را از لحاظ مذهبي، فرهنگي، شخصيتي، و غيره آگاه كنيم.

آقاي رضواني «معاونت دادگستري استان اصفهان»

در خصوص علت و ريشه گسترش فرار دختران از خانه به نظر مي‌رسد يكي از عوامل، مسئلا خانوادگي است و يكي ديگر از اين عوامل ناهنجاري‌هاي داخل خانواده از نظر نوع رفتار پدر و مادر با فرزندانشان است كه نوجوان فكر مي‌كند كه اگر فرار كند به نفعش باشد و هر چند اشتباه مي‌كند ولي تحمل وضع نابهنجار داخل خانواده را ندارد در واقع فاصله عميقي بين والدين و همسر است و نوع برخوردها و سخت‌گيري‌ها يا عدم تفاهم، يك لحظه با نشان دادن چراغ سبزي از بيرون موجه مي شود و طبيعتاً هر انساني هميشه به سوي آرامش حركت مي‌كند.

اما بعضي مواقع علت نوع برخوردها و اختلافات بين پدر و مادر كه شديد و گاهي تهديد آميز است و فرزند به خصوص دختران كه حساسيت بيشتري دارند محيط را يك محيط ناامن مي‌بينند و به يك نقطه نا معلوم فرار مي‌كنند. باز ريشه ديگر فرار در خانواده تبعيض بين فرزندان است كودكي كه احساس مي‌كند مورد علاقه و پذيرش والدين نيست زماني كه بزرگتر شد و احساس كرد كه در بيرون مي‌تواند با افراد ديگر ارتباط برقرار كند فرار مي‌كند ولي گاهي نيز دختري كه مرتكب كار خلاف مي شود و مي‌ترسد كه خانواده متوجه شود و با ترس از عقوبت، فرار مي‌كند.

بحث ديگر فرار دختران بحث ازدواج است يعني دختر به علت نوع روابط خانوادگي و اجتماعي متأسفانه معاشرت‌هاي آزادي كه دارد، دلبستگي و علاقه‌مندي به يك شخص پيدا مي‌كند اما خانواده با اين ازدواج مخالفت مي‌كنند . وقتي خانواده سد راه اين زندگي قرار مي‌گيرند دختر دست به فرار مي‌زند و اين باز ريشه در مسائل تربيتي و اخلاقي و نوع برخورد خانواده با فرزند دارد كه اگر با روشهاي صحيح اقدام كند موضوع به اينجا نمي‌كشد. اما ازدواج تحمياي هم كه خانواده، دختر را وادار به ازدواج بدون در نظر داشتن علاقع دختر مي‌كند گاهي با وجود اينكه عقد صورت گرفته و يا زمينه عقد فراهم شده باعث فرار دختر مي‌شود. گاهي فرار ريشه رفاقت دارد و شخصي كه در اجتماع داراي ضعف‌هايي است و شخصي هم كه با او ارتباط برقرار مي‌‌كند داراي ضعف‌هايي است، اين معاشرت غلط و نادرست با كسي كه خودش در حال غرق شدن است باعث مي‌شود كه هر دو با هم در گرداب بيفتند و فرد تكيه بر كسي مي‌زند كه خود در حال غرق شدن است.

اما عوامل اقتصادي مسئله مهمي در فرار دختران نيست. در مورد اينكه فرار چه خطراتي براي فرد و جامعه ايجاد مي‌كند اولين خطر متوجه خود فرد است يعني دختر اصولاً فرار مي‌كند به لحاظ پيدا كردن يك محيط امن اما هيچ‌وقت فكر نكرده اين شرايط امن كجاست؟ و كمتر موردي هست كه وقتي فرد فرار مي‌كند واقعاً يك محيط امن را كه عقل ايجاب كند را انتخاب كرده باشد وقتي كه يك دختر خود را در اين چنين شرايط قرار مي‌دهد خيلي آسيب پذير است و افراد بسيار زياد در كمين اين‌گونه دختران هستند به خصوص زن‌ها بسيار خطرناك هستند . بنابراين اين خطر هم از لحاظ جاني و هم از لحاظ حيثيت و اجتماعي براي دختران اتفاق مهم مي‌افتد.

و خطري كه دختران فراري براي جامعه دارند فساد جامعه است. وقتي كه دختر فراري سر راهش قرار مي‌گيرد و به راننده آن مي‌گويد: هر جا كه مي‌خواهي من را ببر و يا اينكه من جايي را ندارم پناهم بده، شخصي كه ابتدا قصدش خير است اما در نهايت به مفاسدي آلوده مي‌شود.

و آسيب ديگر به خانواده‌ها وارد مي‌شود كه باعث سلب آرامش از خانواده و اطرافيان مي‌شود و هم چنين وقتي سني از آنها مي‌گذرد به فكر انتقام گرفتن از كساني كه باعث فرار آنها شده‌اند مي‌افتند و آدمهاي خطرناكي مي‌شوند و يك عامل خطرناك در جامعه به ايجاد فساد مي‌شود.

در مورد اينكه رسانه‌هاي گروهي چه نقشي مي‌تواند در ايجاد فرار داشته باشند هم نقش مثبت دارند و هم نقش منفي، اگر بتوان به وسيله فيلم‌ها و مطبوعات اصولاً آثار و طبعات فرار را به تصوير بكشند و نشان بدهند و همين خسارت‌ها و پيامدهاي منفي آن را به خصوص در جهت پيشگيري از فرار و آن چيزي كه باعث فرار افراد مي‌شود و زمينه‌هاي آن كار كرد.

شخصيت افرادي كه كار مي‌كنند از نظر ارزيابي تخصصي است اما اصولاً آن‌ها دچار تزلزل و ترديد هستند و ثبات شخصيت ندارند در هنگام فرار هم ثبات ندارند و هم احساس نا امني مي‌كنند. همين طور كه در يك لحظه و با يك برخورد و با يك تصميم عجولانه اقدام به فرار مي‌كنند ممكن است در يك برخورد ديگر از اين حركت منصرف شوند.

اصولاً ما افراد فراري را نبايد مجرم بناميم. اينها افراد آسيب ديده اجتماعي هستند و اگر جامعه بخواهد به آنها كمك كند بايد به آنها پناه بدهد كه اين پناه دادن مي‌تواند از دو بعد باشد يكي از بعد پناه دادن حكومتي يعني مؤسساتي بايد باشد كه اين افراد بلافاصله به سوي آن جذب شوند و خيلي از اين افراد اگر بدانند يك مركز حكومتي مورد اعتماد هست به سوي آن پناه مي‌برند . اصولاً اين مراكز از لحاظ سازماني به بهزيستي مربوط مي‌شود. هنر حكومت در پيشگيري و پذيرفتن اين واقعيت (فرار) است.

بهزيستي هم به صورت مستقيم و هم به صورت غير مستقيم با تشكيل مؤسسه‌هاي خيريه مي‌تواند به اين افراد كمك كند و به آنها پناه بدهد به طور مثال اولين مركز جذب افراد فراري بهزيستي است و بعد مي‌تواند اين افراد در اختيار افراد مطمئن و يا خانواده‌هاي قابل اعتماد قرار دهد.

در فرار كردن يك دختر بحث فقط فساد يك فرد نيست يك دختر اگر در اين چنين بحراني رو به فساد آورد خود عامل فساد كل جامعه است و ما فقط يك فرد را از دست نداده‌ايم در واقع جامعه را از دست داده‌ايم. و كار ما اصلاح فرد نيست بلكه اصلاح كل جامعه است. متخصصين جامعه شناس و روان شناس بايد يك تيم مجهز را به منظور مدد رساندن به اين تشكيل دهند.

وقتي كه ما مي‌گوييم علت فرار تزلزل شخصيت است دقيقاً جايگاه دين و اعتقادات مشخص مي‌شود نقش ايمان و اعتقادات ايجاد آرامش و امنيت در فرد و جامعه است. اگر ما بخواهيم ميزان فرار را ارزيابي كنيم در جوامع مذهبي و خانواده‌هاي مذهبي (كساني كه به مذهب عمل مي‌كنند نه افرادي كه عنوان مذهبي داشته باشند) اين پديده كم است. اما شايد افرادي كه فرار مي‌كنند از خانواده‌هايي باشند كه بسيار متعصب و مذهبي باشند ولي شايد همان تعصبات غلط ديني باعث فرار فرزندشان شده است. به طور كلي هيچ‌گاه مشكلات اجتماعي قابل حل نيستند مگر زماني كه مصلح كل و اساسي برسد(امام زمان). اما براي حل اين معضل اجتماعي من پيشنهاد مي‌كنم كه چون خانواده بسيار مهم است آموزش خانواده براي پيشگيري، هدف اصلي قرار گيرد. از جمله آموزش نقش پدر و مادر، احساس مسئوليت پذيري و بر قراري روابط با فرزندان، خانواده‌ها اصولاً فرزندانشان را درك نمي‌كنند و اصطلاحي كه من هميشه در صحبت‌هايم استفاده مي‌كنم اين است كه هنر يك مرد پدر شدن نيست بلكه پدري كردن است. خانواده در برخوردهاي دوران كودكي مي‌تواند عقده‌هاي نهفته ايجاد كند و يا در كنارش باعث ايجاد مشكلات شخصيتي عديده‌اي شود.

باز در بحث پيشگيريه حل مشكلات اقتصادي مي‌تواند به حل فشارها در خانواده كمك كند و نيز اصلاح رفتار اجتماعي از طريق رسانه‌هاي گروهي كه با فيلم سازي و تئاتر مي‌توان آموزشهاي خوبي داد كه افراد در مواقع بحران به آن پناه ببرند. يكي ديگر از اقدامات كمكي تلفن مشاور است كه وقتي فردي فرار مي‌كند و نسبت به همه بي‌اعتماد و از همه نااميد است با تلفن تماس بگيرد و مسلم است كه اعتقادات و ايمان هم مي‌تواند نقش مؤثري در پيشگيري داشته باشد.

حجت‌الاسلام والمسلمين حاج آقا معمار منتظرين:

به نظر مي‌رسد مهمترين دليل فرار دختران جوان از خانه نا امني عاطفي ولي علت، عدم ارتباط با خداوند متعال است. وقتي رابطه با خداوند زياد شد مقاومت افزايش پيدا مي‌كند و فشارهاي بيرون كمتر انسان را در معرض تصميم‌هاي نا مطلوب قرار داده، با شرايطي كه خواهران دارند از لحاظ فردي، جسمي و زيبايي‌هايي كه در درون آنها خداوند قرار داده در كنار شيطنت شياطين طبيعتاً هم زمينه فسد كردن فرد و هم جامعه را فراهم مي كند.

آگاهي دادن به خانواده‌ها از جهت برخورد با فرزندان براي توجه بيشتر به خداي متعال، دور نگه داشتن محيط خانواده از فضاي آلوده، اعتدال در برخوردهاي عاطفي و هم چنين تبيين ضررها و آثار فرار مي‌تواند نقش مهمي داشته باشد، چون يكسري از دختران جوان كم تجربه از عاقبت اين برخوردها بي‌خبر هستند و اين خود نوعي انتقام جويي از بعضي برخوردهاي خانواده است.

افرادي كه اينگونه تصميم مي‌گيرند طبيعتاً تعادل فكري ندارند، آرامش روحي ندارند، و از سلامت شخصيتي برخوردار نيستند. شخصيتي كه معتدل باشد هميشه در برخورد با مشكلات صحيح‌ترين راه را انتخاب مي‌كند.اين افراد محتاج توجه و محبت هستند و جامعه ما بايد با آنها به عنوان انسانهايي كه خلق خدا و عزيز خدا هستند و در عين حال دچار نقاط ضعفي هستند و شايد در بعضي از مواقع به عنوان بيمار بايد با آنها مدارا كرد، انسان مريض مثل جاهل مي‌ماند انسان عالم مثل طبيب و پدرو مادر و جامعه بايد در حكم طبيب باشند كه با طبابت و در اوج مهر و محبت با آن برخورد مي‌كند و آرام آرام از اين مرحله عبور مي‌دهد. اگر خداي ناكرده هم به فساد كشيده شوند بايد راه بازگشت را به آنها نشان داد، تا از اين مرحله عبور كنند.

هر چقدر كه ارتباط انسان با خدا زياد شود تعالي روحي انسان زياد مي‌شود، اگر انسان فرار كرد و به يك پناه‌گاه بزرگتر بنام خداوند روي آورد ديگر حتي احتياجي به فرار از خانواده ندارد بايد از بعضي افكار نادرستش فرار كند و به خدا پناه ببرد كه ار محضر خدا هم نمي‌شود فرار كرد. در دعا هم مي‌خوانيم من فرار مي‌كنم از خدا به سوي خدا يعني از غضب خدا فرار مي‌كنم به سوي رحمت خدا و مشكلات به راحتي حل خواهد شد. آنهايي كه نماز شب مي‌خوانند با زيارت نامه و در عين حال فرار مي‌كنند شايد عادت كرده‌ باشند. بحث مذهبي بودن يك طرف و اخلاق اسلامي با دختر داشتن يك بحث ديگر است. وقتي مي‌گوييم مذهبي هستند يعني نماز مي‌خوانند، روزه مي‌گيرند اما وقتي مي‌گوييم اخلاق اسلامي يعني حسن خلق، اكرام كردن شخصيت انساني كه دستور اسلام و اين دو مقوله جدا از هم است و اين را بايد براي خانواده‌ها تبيين كرد. خيلي‌ها به صورت سنتي عادتاً مذهبي شده‌اند اما فكر و معرفت انساني ندارندو شرايط برخورد با يك انسان مخصوصاً يك جوان را كمتر لحاظ مي‌كنند. حل كردن اين مشكل بوسيله همكاري خانواده‌ها، دولت، جامعه روحانيون، نهاد فرهنگي و مجموعه وسيعي كه بايد در اين امر همكاري كنند امكان‌پذير هست. آسان كردن و تفكر ازدواج، تقويت كردن ارتباط مذهبي، اصلاح روابط خانواده با فرزند، اصلاح بينش دختران و كلاً جوانان نسبت به نوع زندگي ، جا افتادن شرايط واقعي زندگي انسانها در خارج از كشور( خيلي لز افراد فكر مي‌كنند در خارج از كشور يك كاخ آمال است و بايد از خانواده‌ها فرار كنند تا به آنجا برسند) هدف خلقت انسان بايد تبيين شود. نقش مشكلات در زندگي و رشد و شكوفايي استعدادهاي انساني بايد مورد تبيين قرار بگيرد. من فكر ميكنم اگر اينها در كنار هم قرار مي‌گيرند و با توجه به حضرت ولي عصر خود كه به عنوان توسل در فرهنگ شيعه جاي دارد انشاءالله به مدد خداوند متعال اين مشكل حل مي‌شود افرادي كه در محيط خانواده نا امن هستند و علت فرار خود را محيط خانواده مي‌دانند در واقع بحث همان كمبودهاي عاطفي و بايد ببينيم كه نياز روحي و رواني يك جوان به اكرام شخصيت به چه ميزان است و بعد چگونه مي‌شود اين نياز از طريق برخورد صالح و حسنه از طريق برخورد عزيزترين افراد مثل پدر و مادر براي افراد تبيين كرد. آثار عدم اينگونه برخوردها هم بايد روشن شود با بالا بردن يگ آگاهي عمومي در سطح جامعه از طريق روحانيت، مجلات، صدا و سيما مي‌توان بخش وسيعي از مشكلات كه مواجه مي‌شويم را بر طرف كرد. منظور از آگاهي دادن اين است كه روشن بشود براي مردم ما مخصوصاً پدر و مادر كه كوچكترين برخورد نا مطلوب پديده عشق مجازي را در درون آنها شعله‌ور مي‌كند و وقتي كه مي‌خواهد به معشوق خودش برسد و خانواده مانع مي شود راهي ندارد الا فرار از خانه و خانواده. علت عطش عشق مجازي، فشارهاي روحي، برخوردهاي غلط، پرخاشگري، كتك‌كاري‌ها، اين بايد باز شود در صدا و سيما نه به تصوير كشيدن فرار يك دختر.

سينما ما، در بعد مثبت و منفي اين زمينه خيلي مي تواند نقش داشته باشد كه بايد در هر دو جهت مصاحبه شود و نتايج آن در اختيار مسئولين سينما كشور قرار داده شود.

پائين آوردن سن ازذواج، نرخ مهريه، چون دست يك نفر و دو نفر نيست، اگر آماري فراهم شود و دست صدا و سيما و قوه قضائيه و شوراي انقلاب اسلامي برسد و بفهمند كه بايد بعنوان يك فرهنگ جا بيفتد انشاءالله حل مي‌شود. از بين بردن گرايش ورود به جلشات شو و رقص، تماشاي بعضي از فيلمهاي نا مطلوبي كه زمينه اين گرايش را در آنها تقويت مي‌كند.

سلامت شخصيت باعث برخورد منطقي با مسائل اطراف زندگي انسان مي‌شود و در تفكر منطقي هر علتي معلول خاص خودش را دارد و در نتيجه كمبود شخصيت از يك طرف و القاء اين مطلب كه فرار از خانواده بعنوان يك ارزش براي كسي كه كمبود شخصيت مي‌كند و چنين طلقي مي كند كه فرار از خانواده يك ارزش است و طبيعتاً فرار مي‌كند.

احساس ما بايد منفي بودن آن را روشن كنيم. بايد توجه كنند و راه بين خود و خدا را اصلاح كنند و ما بايد راه توجه را براي اين افراد باز كنيم.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۴۳:۵۵ | مدير
،

تاثير تفكر و نوع شناخت بر كنترل استرس و سلامتي

تاثير تفكر و نوع شناخت بر كنترل استرس و سلامتي

مدت ها تصور مي شد كه استرس علت كاهش پاسخ ايمني است ولي اكنون دلايل كافي براي تغيير اين نگرش وجود دارد. امروزه فرض بر اين است كه كاهش پاسخ ايمني ناشي از شناخت هاي منفي است(سليگمن،1990) ضمن مطالعه درباره افسردگي خاطر نشان ساخت كه تخليه كتكولامين ها به واكنش آندروفين مي انجامد كه آن نيز پاسخ ايمني را متوقف مي كند.

در حالي كه استرس موجب تخليه كتكولامين ها مي شود. دستگاه ايمني در غياب استرس متوقف مي شود. اگر شناخت هاي منفي علت ضعف در سيستم ايمني است، اين امر بايد بتواند توضيح دهد كه چرا پژوهشگران قادر نبودند ضعف در سلامتي، مانند فشار خون بالا را بر اساس استرس زا ها پيش بيني كنند و چرا شرايط منفي غالبا نشانه اي بر ضعف در سلامتي است.

شواهد ديگر مربوط مي شود به تعامل بين نظريه هاي آشكار و استرس، به نظر مي رسد افرادي كه ديد منفي نسبت به دنيا دارند استرس بيشتري را تجربه مي كنند(اپستاين، 1990)

پژوهش (توماكا[1] و بلاسكو ويش[2]،1994) نشان مي دهد كه افراد مثبت نگربه دنيا، تكاليف آزمايشگاهي را كمتر استرس زا برآورد مي كنند و واكنش هاي چالش انگيز بيشتري نسبت به تهديد نشان مي دهند.

براساس نظريه لازاروس، دو مرحله متمايز در ارزيابي وجود دارد، ارزيابي اوليه ، كه تهديد و آسيب را بررسي مي كند؛ و ارزيابي ثانويه، كه مهارت انطباقي را ارزيابي مي كند. مطالعات بي شماري نشان مي دهد كه ارزيابي اوليه و ثانويه مقادير مختلف واريانس را توضيح مي دهد.

بر اساس نظريه لازاروس، ارزيابي اوليه و ارزيابي ثانويه فرآيندهاي متمايزي هستند. ارزيابي اوليه ابتدا رخ مي دهد. باعث واكنش استرس به تهديد يا آسيب مي شود، در حالي كه ارزيابي ثانويه به دنبال استرس مي آيد و آن را تعديل مي كند. اگر تصور كنيم كه مهارت هاي انطباقي ما مناسب هستند، استرس كاهش مي يابد. اطلاعات حاصل از تهديد از تالاموس، به دو جايگاه مختلف، آميگدال (بادامه) و بخش جديد قشري مي رود.

آميگدال واكنش استرس (پاسخ جنگ يا گريز) را توليد مي كند، در حالي كه بخش قشري عملكردي باز دارنده دارد (پاسخ جنگ يا گريز را تعديل مي كند) به عبارت ديگر، ادراك ما از تهديد پاسخ استرس را فعال مي كند، ولي ارزيابي شناختي ما از تهديد به ويژه ، در خصوص توانايي كنار آمدن احتمال ادامه پاسخ استرس را تعيين مي كند(  از لي دوكس [3]،1996).

براساس نظريه لازاروس ما درواقع براي كاهش استرس نيازي به بكارگيري پاسخ هاي كنار آمدن نداريم، به نظر مي رسد كه تنها آگاهي از اينكه ما از پاسخ هاي كنار آمدن برخورداريم كافي مي باشد. تاثير به مقدار زيادي شناختي است. چون اين افراد به طور معمول از پاسخ هاي كنار آمدن برخوردارند، مي توان استدلال كرد كه اين فقط،تاثير شرطي شده است.

يعني اينكه، چون در گذشته وقتي كه مردم از پاسخهاي كنار آمدن استفاده كرده اند، استرس كاهش يافته است، براي به جريان انداختن پاسخ، افكار مربوط به كنار آمدن نياز به يافتن افرادي داريم كه معتقدند مي توانند با استرس ، قبل از كسب يا به كارگيري پاسخ هاي كنار آمدن ، كنار بيايند.

پژوهشها نشان مي دهد كه باورهاي مربوط به كنترل اينكه قادريم با استرس كنار بيابيم يا مهارت هاي كنار آمدن با آن را مي توانيم بسط دهيم ، استرس را كاهش مي دهد. علاوه بر اين، پژوهشهاي زيادي نشان مي دهد افرادي كه خودشان را قبول دارند حتي قبل از رشد مهارت هاي انطباقي لازم مي توانند امور را كنترل كنند. اين خط پژوهشي كه به پژوهش در مورد نياز و كنترل، آرزو براي كنترل، يا خطا در ادراك كنترل معروف اند، نشان مي دهد كه چنين باورهايي تاثير مثبت نيرومندي بر سلامتي مي گذارد(فريد لند[4]، كينان[5] و ريجو[6]؛1992؛لا[7]، لوگان و بارون[8]، 1994؛تايلور[9]،1989).

اميد، خوش بيني و تفكر سازنده همواره با سلامتي رابطه داشته اند. به نظر مي رسد افرادي كه ديدگاه مثبتي نسبت به دنيا و خودشان دارند به راحتي مي توانند از اتفاقات ناگوار دوري كنند. آنها به رفتارهايي مي پردازند كه  آنها را از وضعيت ناگوار فعلي مي رهاند. مطالعه در مورد مردان مبتلا به ايدز نشان مي دهد كه افراد خوش بين به رفتارهاي انطباقي سالم تري مي پردازند و آشفتگي كمتري را تجربه مي كنند(تايلور و همكاران، 1992).

توانايي تفكر مثبت نه تنها مقدار پاسخ استرس را كم مي كند بلكه به رشد مهارت هاي انطباقي مي انجامد. هردوي اينها براي تقويت دستگاه ايمني لازم است . نتايج مطالعه اي طولاني براي مقايسه افراد خوش بين و بدبين نشان داد كه افراد دو گروه تا 25 سالگي از نظر سلامتي تفاوتي نداشتند و تا 45 سالگي نيز تفاوتي آشكار نشد(پترسون[10] و همكاران، 1988)اما بعد از آن افراد بدبين تر اختلالات بيشتري نشان دادند، در صورتي كه افراد خوش بين تر غالبا پس رفت كمي نشان دادند. به عبارت ديگر، افرادي كه منفي تر بودند در نهايت بهاي بدبيني خود را پرداختند.

تفكر مثبت مهم است ولي هنوز دقيقا علت آن مشخص نيست،دليلش شايد آن باشد كه تفكر مثبت به انطباق مي انجامد. به بيان ديگر، شايد كليد تندرستي در انجام دادن كارهاي درست است، چيزي كه به نظر مي رسد افراد خوش بين به طور طبيعي چنين اند.

(الين لانگر،1989) امكان ديگري را عنوان مي كند او معتقد است كه تاثيرات پيري جسمي و رواني با هشيار باقي ماندن يعني داشتن تماس فعال با دنيا تعديل مي شود. در گذشته از نظر بسياري از پژوهشگران چنين فعاليت هايي استرس زا محسوب مي شد.

سالها مبلغ يادگيري تنش زدايي براي كاهش استرس بود اخيرا گفته مي شود كه اثردوسويه اي بين تنش زدايي و شناخت وجود دارد. براي مثال بر اثر يادگيري تنش زدايي، افراد اغلب دنيا را كمتر تهديد كننده مي يابند و خود را بيشتر صاحب اختيار مي دانند. داشتن زندگي نسبتا فاقد تهديد اهميت فراواني در كاهش استرس و سالم باقي ماندن دارد.

 

2-26) تفكر سازنده ضعيف و استرس

در مطالعاتي آزمايشگاهي كه طي آن افكار منفي القا مي شد، افرادي كه تفكر سازنده ضعيف داشتند افكار منفي مربوط يا نامربوط به آزمايش و نيز عاطفه منفي بيشتري را تجربه كردند.

شاخص هاي فيزيولوژيك افرادي كه سازنده ولي ضعيف فكر مي كردند نشان داد كه آنها استرس بيشتري را تجربه مي كنند. نتيجه اينكه افراد با تفكر سازنده ضعيف به طور خود انگيخته با خلق تفكرات منفي، به نبودن استرس زاهاي بيروني و تهديد آميز بودن استرس زاهاي بيروني فكر مي كنند.

 

2-27) متفكر سازنده شدن

كاراپستاين نشان مي دهد كه تاكيد افراد داراي تفكر مخرب بر تفكر منفي نه تنها نسبت به خود بلكه نسبت به دنياست در نتيجه آن ها خود را ناكارآمد و دنيا را تهديد كننده مي بينند. پژوهشها نشان مي دهد اين دو گرايش متفاوت اما بسيار مرتبط به هم احتمالا داراي ريشه مشترك اند.تمام رفتارها، حداقل تا حدي، كوشش براي تعامل با محيط را شامل مي شوند.

تعامل موفقيت آميز شامل ارزيابي توانايي هاي خود و چالش هاي محيط است براي يادگرفتن كنار آمدن با دنياي بيرون اول، بايد قبول كرد كه مي توان موفق شد. سپس بايد مهارت هايي را آموخت كه فرد را قادر مي كند موفق شود. بسياري از مردم چون باور ندارند كه مي توانند موفق شوند، هرگز تلاش نمي كنند تا مهارت هايي را كه نياز دارند بياموزند. لذا اولين گام، بسط نگرش مثبت درباره توانايي خود براي كنار آمدن با محيط است.

دوم، نگريستن به دنيا به اين صورت كه مكان فرصت هاست. بسياري از روان شناسان شيوه تفكر را عادتي تغيير ناپذير مي دانند. اگر شيوه تفكر عادت است پس مي توان ياد گرفت كه با استفاده از قواعد تقويت آن را تغيير داد . به بيان ديگر مي توان خوش بين بود كه همه مي توانند متفكر سازنده بشوند. اين انديشه كه شيوه تفكر جزو عادات ماست، به ما كمك مي كند تا بفهميم كه چرا اغلب در تغيير شيوه تفكر خود با مشكل روبه رو مي شويم. حتي وقتي كه به طور منطقي، مي دانيم كه بايد نوع ديگري فكر كنيم، در مي يابيم كه هنوز به شيوه گذشته فكر مي كنيم . به نظر مي رسد شيوه تفكر گذشته راحت تر و طبيعي تر است. در نهايت با شيوه جديد تفكر احساس راحتي بيشتري خواهيم كرد. وقتي شيوه تفكر را با تلاش مكرر تغيير مي دهيم دنيا خيلي متفاوت مي شود؛اين دنيا، دنياي بهتري است(جونينگ[11]، ويلسون[12]، داويدسون[13]، 1978).

[1] -Tomaka

[2] -Blascovish

[3] -Ledoux

[4] -Friedland

[5] -Keinan

[6] -rijo

[7] -Law

[8] -BaRON

[9] -Taylor

[10] -Peterson

[11] -Jevning

[12] -Wilson

[13] -Davidson

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۴۱:۱۶ | مدير
،

جستجوگر


درباره ما

رمزینه بارکد


آمار

افراد آنلاين : 1
بازديد امروز : 24
بازديد ديروز : 29
بازديد كل : 1210

سرویس وبلاگدهی فارسی یا پارسی رایگان