دانلود مقالات

دانلود مقالات

دانلود مقالات Tel:88-0000-0000

شيوه ­هاي(مؤلفه ­هاي) مديريت دانش

6  شيوه­هاي(مؤلفه­هاي) مديريت دانش

شيوه­هاي مديريت دانش شامل خلق دانش (شامل اكتساب، تجزيه و تحليل و توليد دانش)، سازماندهي دانش، تبادل دانش و كاربرد دانش مي­باشد. خلق دانش به معناي ايجاد دانش جديد در سازمان است كه از فعاليت­هاي مرتبط با ورود دانش جديد به سيستم، توسعه، اكتشاف و جذب دانش تشكيل مي­شود (نورمن و كنراد4، 1999). درستك5 بيان مي­كند طريقي كه يك فرد اطلاعات را تفسير، مجسم و دروني مي­كند، دانش را توليد مي­نمايد (ميتال، 2008). خلق، تفسير و ترجمه دانش نه فقط بر اساس مجله­ها و كتاب­هاي درسي مي­باشد بلكه گفتگوها و مكالمات بين همكاران، مثل سخنراني ها، توضيحات و تفاسير اساتيد براي دانشجويان و زيردستان را نيز دربر مي­گيرد (الينگسن[1]، 2003). به عبارتي مي­توان بيان داشت كه افراد دانش را با استفاده از منابع جديد از جمله افراد يا سازمان­هاي ديگر به دست مي­آورند. از طرفي مشكلاتي در زمينه اكتساب دانش پيش مي­آيد به طوري كه بيش­ترين حد دانش در ذهن كارشناسان جاي مي­گيرد ولي اين دانش تلويحي به آساني به شكل صريح و روشن خود مستند نمي­شود. اين متخصصان، معمولاً حجم گسترده­اي از دانش سودمند براي سازمان­ها را به صورت يكجا دارند. بنابراين اكتساب و توليد دانش، يك تلاش يك مرحله­اي گسسته نيست، بلكه فرايندي است كه در محيط صحيح، ذهنيت و فرهنگ سازماني، پرورش مي­يابد (ميتال، 2008).

سازماندهي دانش به اين نكته اشاره مي­كند كه قابليت­هايي را كه در گذشته فراگرفته­ايم، به طور خودكار در تمام مدت در دسترس ما قرار ندارند و از اين­رو نگهداري گزينشي اطلاعات، مدارك و تجارب به مديريت نياز دارد. سازماندهي دانش به استفاده مؤثر از طيف وسيعي از رسانه­هاي ذخيره سازماني متكي است. هم­چنين شامل آن دسته از فعاليت­هايي مي­شود كه عملي بودن و كارايي دانش را در نظام حفظ مي­كند. در سومين بعد پرداختن به فعاليت­هاي مديريت دانش، تبادل و اشاعه دانش قرار دارد كه به فعاليت­هاي مرتبط با انتقال دانش از يك بخش به بخش ديگر اطلاق مي­شود. تبادل دانش عنصري بنيادي است كه سازماندهي دانش را تكميل مي­كند. هوانگ2 (1998) چهار فرايند اصلي را براي تبادل دانش و همكاري ارائه نموده است كه عبارت­اند از: 1) آشكار نمودن دانش 2) افزايش حجم دانش 3) ايجاد زيرساختار دانش و 4) توسعه­ فرهنگ دانش (ياينگ3، 2005). دانستن اين نكته مهم است كه در فرايند اشاعه دانش اطلاع همه افراد سازمان از همه چيز ضرورتي ندارد، بلكه اصل تقسيم كار مستلزم مديريت و توصيف چشم­گير گستره توزيع دانش است. هم­چنين دانش مهم مي­تواند از ديگر بخش­هاي سازمان نيز سرچشمه بگيرد (پروست، روب، و رومهارت4، 1385). در نهايت كاربرد دانش به اين مطلب اشاره دارد كه انديشه­ها و دانش به دست آمده، بدون جهت­گيري در مورد اين­كه چه كسي آن­ها را مطرح كرده است، در صورت مفيد و مناسب بودن مورد استفاده قرار گيرد. اين حلقه به آميختن دانش با عمل و انعكاس آن در خدمات و كالاهاي يك سازمان اشاره دارد (كاومن، 2004).

از آن­جا كه دانشگاه­ها را مي­توان به عنوان الگوهاي اصلي سازمان­هاي دانش برشمرد، انتظار مي­رود كه جوامع دانشگاهي روش­هاي مبتني بر مديريت دانش را به گونه­اي جدي­تر به كار بندند تا به توليد، اشتراك، سازماندهي و استفاده مؤثرتر از منابع اطلاعاتي، دانش و سرمايه­هاي فكري دست يابد. اين سرمايه­هاي با ارزش صرف­نظر از داخلي يا خارجي و عيان يا نهان بودن­شان بايد كشف و ضبط و روزآمد شده و با بهره­گيري از جديدترين فناوري­ها به نحو شايسته­اي در اختيار علاقه­مندان قرار گيرند.

نظام­هاي اطلاعاتي قطعاً توليد دانش جديد را از طريق تركيب داده­ها و اطلاعات به دست آمده از منابع گوناگون، افزايش داده­اند. مشاهده مي­شود كه تفسيرهاي قانون مدار اطلاعات، منجر به درك بهتر رفتار كاري شده است و در نتيجه دانش ضمني را توليد نموده است و هنگامي كه اين دانش ضمني به شكل يك مقاله پژوهشي، يك ارائه و سخنراني يا يك مطالعه موردي در مي­آيد، از حالت ضمني به حالت صريح تبديل مي­شود. اطلاعات،‌ هنگامي كه پردازش مي­شود، به دانش تبديل شده و براي انتقال، اين دانش بايد رمزگذاري و نمايش داده شود. دانشي كه به خوبي نمايش داده مي­شود، بهتر درك شده و انتقال داده مي­شود. از اين­رو،‌ نمايش و كدگذاري دانش، جزء بسيار مهمي از يك فرهنگ دانشي است كه درك دانش را موجب مي­شود و به توليد دانش مي­انجامد. هم­چنين ابزارهاي ارتباطي سيستم­هاي اطلاعاتي مانند ويدئو كنفرانس، انتقال اطلاعات از طريق تصاوير،‌ نمودارهاي گردش كار، جدول­ها و مانند اين­ها نمايش بهتر را (كه در غير اين صورت بدون ابزارهاي سيستم­هاي اطلاعاتي انجام آن بسيار دشوار بود) ممكن مي­سازد. به محض اين­كه دانش توليد شد، بايد در يك منبع دانش ذخيره شود تا تخصص و مهارت يك سازمان براي ديگران نيز قابل دسترسي باشد و هم­چنين يادگيري با پايه دانش آن سازمان تلفيق و هماهنگ شود (ميتال، 2008).

ذخيره­سازي اينترنتي از طريق پايگاه­هاي داده­اي و دستيابي از طريق فناوري­هاي ارتباطي،‌ مكانيزم­هاي بهتري براي انتشار اطلاعات برحسب زمان، هزينه، پاسخ­گويي و دسترسي فراهم مي­آورد. بنابراين لازمه به كارگيري دانش آن است كه اعضاي هيأت علمي و مدرسين دانشگاه نسبت به محل­هاي وجود اطلاعات و دانش و هم­چنين محمل­ها و رسانه­هاي اطلاعاتي و روش­هاي يافتن و بازيابي و به كارگيري آن آگاهي و شناخت لازم را داشته باشند .و با كسب مهارت­هاي لازم توانمندي خود را در جهت بازيابي و به كارگيري اطلاعات ارتقا بخشند. امروزه استفاده از رايانه و اينترنت براي فعاليت­هاي پژوهشي اجتناب­ناپذير است (رسول آبادى، 1386). بديهي است كه موفقيت طرح­هاي مديريت دانش در گرو تشريك مساعي اقشار مختلف دانشگاهي است.

[1]. Ellingsen      2. Huang      3.Yaying      4. Probst‚ Raub & Romhardt

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۰۴:۴۱ | مدير
،

Skip to content چطور جستجو براي: جستجو … بازنمايي چيست؟ مرور مفهومي 2-2-1 بازنمايي ساده­ترين تعبير از بازنمايي كه برگرفته از واژه­نامه آكسفورد است اين مفهوم را چنين تعريف مي­كند: «عمل نمايش دادن كسي يا چيزي به شيوه­اي خاص». اما تعريفي پيچيده از اين مفهوم كه توسط كريس باركر و از منظر مطالعات فرهنگي بيان شده، بيان مي كند: «بازنمايي مجموعه­اي از فرآيندهاست كه از طريق آن، اعمال معنادار، يك شئي يا رفتار در دنياي واقعي را توصيف يا معنا مي­كنند. از اين­رو، بازنمايي عمل نمادپردازانه است كه دنياي مورد نظر مستقلي را انعكاس مي­دهد» (باركر، 2004: 177). “بازنمايي” يكي از مفاهيم بنيادي در مطالعات رسانه‌اي است. كلمه اي كه معاني احتمالي متفاوتي را به همراه دارد. بازنمايي راه و روشي است كه از آن طريق، رسانه‌ها حوادث و واقعيت‌ها را نشان مي‌دهند. از نظر “ريچارد داير”[1] مفهوم بازنمايي در رسانه‌ها عبارت است از: «ساختي كه رسانه‌هاي جمعي از جنبه هاي مختلف واقعيت مثل افراد، مكان ها، اشياء، اشخاص، هويت هاي فرهنگي و ديگر مفاهيم مجرد ايجاد مي‌كنند. تجلي بازنمايي ها ممكن است به صورت گفتاري، نوشتاري يا تصاوير متحرك باشد»(Dayer,2005,P.18). تعريف بازنمايي: فرهنگ لغات مطالعات رسانه‌اي و ارتباطي بازنمايي را اينگونه تعريف مي‌كند: كاركرد اساسي و بنيادين رسانه‌ها عبارتست از بازنمايي واقعيتهاي جهان خارج براي مخاطبان واغلب دانش و شناخت ما از جهان بوسيله رسانه‌ها ايجاد مي‌شود و درك ما از واقعيت بواسطه و به ميانجي‌گري روزنامه‌ها، تلويزيون، تبليغات و فيلمهاي سينمايي و … شكل مي‌گيرد. رسانه‌ها جهان را براي ما تصوير مي‌كنند. رسانه‌ها اين هدف را با انتخاب و تفسير خود در كسوت دروازباني و بوسيله عواملي انجام مي‌دهند كه از ايدئولوژي اشباع هستند… آنچه ما به مثابه يك مخاطب از آفريقا و آفريقايي ها، صرب ها و آلبانيايي تبارها، اعراب و مسلمانان و … مي دانيم ناشي از تجربه مواجهه با گزارش ها و تصاويري است كه بواسطه رسانه‌ها به ما ارايه شده‌است. بنابراين مطالعه بازنمايي رسانه‌اي در مطالعات رسانه‌اي، ارتباطي و فرهنگي بسيار مهم و محوري است. از آنجائي كه نمي‌توان جهان را با تمام پيچيدگي‌هاي بيشمار آن به تصوير كشيد، ارزشهاي خبري، فشارهاي پروپاگاندايي، تهييج، تقابل (كه ما را از ديگران جدا مي‌سازد) يا تحميل معنا در قالب مجموعه‌اي از پيچيدگي‌هاي [فني و محتوايي] ارايه مي‌دهند. براين اساس بازنمايي عنصري محوري در ارايه تعريف [از واقعيت] است (Watson and Hill, 2006: 248) بازنمايي، توليد معنا از طريق چارچوب‌هاي مفهومي و گفتماني است. به اين معني كه معنا از طريق نشانه‎‌ها، به ويژه زبان توليد مي‌شود. زبان سازنده‌ي معنا براي اشياي مادي و رويه‌هاي اجتماعي است و صرفا واسطه‌اي خنثي و بي‌طرف براي صورت‌بندي معاني و معرفت درباره‌ي جهان نيست. فرايند توليد معنا از طريق زبان را رويه‌هاي دلالت مي‌نامند. لذا آن‌چه واقعيت ناميده مي‌شود خارج از فرايند بازنمايي نيست. البته اين بدان معنا نيست كه هيچ جهان مادي واقعي وجود ندارد، بلكه مهم معنايي است كه به جهان مادي داده مي‌شود. استوارت هال مي‌گويد:« هيچ‌چيز معنا‌‌داري خارج از گفتمان وجود ندارد؛ و مطالعات رسانه‌اي وظيفه‌اش سنجش شكافت ميان واقعيت و بازنمايي نيست بلكه تلاش براي شناخت اين نكته است كه معاني به چه نحوي از طريق رويه‌ها و صورت‌بندي‌هاي گفتماني توليد مي‌شود. از ديدگاه هال، ما جهان را از طريق بازنمايي مي‌سازيم و بازسازي مي‌كنيم». (كالورت و لوييز، 2002: 200) استورات هال بازنمايي را به همراه توليد، مصرف، هويت و مقررات، بخشي از چرخه فرهنگ مي‌داند. او بازنمايي را به معناي استفاده از زبان براي گفتن چيزي معنادار يا براي نمايش دادن جهان معنادار به افراد ديگر تعريف مي‌كند. بازنمايي بخشي اساسي از فرايندي است كه به توليد معنا و مبادله آن ميان اعضاي يك فرهنگ مي‌پرداد و شامل استفاده از زبان، نشانه‌ها و ايماژ‌هايي مي‌شود كه به بازنمايي مي‌پردازد. (هال و جالي، 1997: 15) هال استدلال مي‌كند واقعيت به نحو معنا‌داري وجود ندارد و بازنمايي يكي از شيوه‌هاي كليدي توليد معناست. معنا صريح يا شفاف نيست و از طريق بازنمايي در گذر زمان، يك دست باقي نمي‌ماند. معنا بي‌ثبات يا لغزنده است و هميشه قرار ملاقاتش با حقيقت مطلق را به تاخير مي‌اندازد، هميشه براي هم‌طنين شدن با موقعيت‌هاي جديد مورد مذاكره قرار مي‌گيرد و تغيير مي‌يابد، اغلب مورد مجادله بوده و هر ازگاهي به شدت بر سر آن جنگ شده است… معاني به شدت در رابطه با قدرت ثبت و حك مي شوند. (مهدي زاده،1387: 16) به عبارت ديگر بازنمايي يكي از كاركرد‌هاي فرهنگي است كه معنا را توليد مي‌كند. تأكيد بر كردار‌هاي فرهنگي در اين‌جا بدين معني است كه مشاركت كنندگان در يك فرهنگ هستند كه به افراد، ابژه‌ها و حوادث معنا مي‌بخشند. چيز‌ها في‌نفسه داراي معنا نيستند. بنابراين معناي چيز‌ها ، محصول چگونگي بازنمايي آن‌هاست و فرهنگ، تفسير معنادار چيز‌هاست. معنايي كه محصول بازنمايي افراد از آن‌هاست و بازنمايي به عملكرد تأثيرگزار چيز‌ها براي ما بستگي دارد. (هال: 1997: 1) مطالعات فرهنگي با اتخاذ نگرشي برسازنده درباره بازنمايي باور دارد كه پديده‌ها في‌نفسه قادر به دلالت نيستند بلكه معناي پديده‌ها ناگريز بايد از طريق واسطه فرهنگ، بازنمايي شود. بازنمايي فرهنگي و رسانه‌اي نيز نه امري خنثي و بي‌طرف، كه آميخته روابط و مناسبات قدرت جهت توليد و اشاعه معاني مرجح در جامعه در راستاي تداوم و تقويت نابرابري‌هاي اجتماعي است. اگر بپذيريم كه معنا واجد ماهيتي ثابت و تضمين شده نيست بلكه از بازنمايي‌هاي خاص طبيعت در فرهنگ ناشي مي‌شود، آن‌گاه مي‌توان نتيجه گرفت كه معناي هيچ‌چيز نمي‌تواند تغيير ناپذير، غايي يا يگانه باشد. در واقع، معناي هر چيز همواره از يك زمينه بر مي‌آيد و مشروط به عواملي ديگر و هم‌چنين تابع مناسبات متحول‌شونده قدرت است. بازنمايي فرهنگي و رسانه‌اي نه امري خنثي و بي‌طرف، كه آميخته به روابط و مناسبات قدرت جهت توليد و اشاعه معاني مرجّح در جامعه در راستاي تداوم و تقويت نابرابري‌هاي اجتماعي است. (مهدي زاده،1387: 16) ريچارد داير درباره بازنمايي اين پرسش را مطرح مي‌كند كه چه كسي، كدام گروه را به چه شيوه‌اي باز مي‌نماياند. به دنبال چنين رويكردي است كه موضوع رابطه ميان «بازنمايي»، «قدرت» و «ايدئولوژي» پديدار مي‌شود. به اين معنا كه بازنمايي فرايند نمايش شفاف واقعيت از طريق رسانه‌ها نيست بلكه اساساً فرايندي است كه طي آن برخي امور نمايانده مي‌شوند در حالي‌كه بسياري از امور مسكوت مي‌مانند؛ در واقع آن‌چه بازنمايي مي‌شود، احتمالاً با منافع عده خاصي گره خورده است. (داير به نقل از استريناتي، 1380) در انديشه‌هاي پست‌مدرنيستي و آن‌چه رولان بارت بر آن تأكيد دارد، «چگونه» واجد اهميت است و نه «چه». به بيان ديگر چگونگي امور واجد اهميت است، نه آن‌چه در انديشه‌هاي اومانيستي و فضل‌فروشانه بورژوازي در پيوند با «چيستي» مي‌گذرد. اما در گرماگرم مجادلات ميان «چه» و «چگونه»، آن‌چه مغفول مي‌ماند، «چراييِ» بازنمايي و يا به تعبيري سياستِ بازنمايي است. چرا كه يك نوع بازنمايي در يك لحظه خاص تاريخي و در پيوند با شخص، مضمون، نژاد، جنسيت و يا طبقه خاص پذيرفتني است و در مواقع ديگر ممنوع شمرده مي‌شود. رولان بارت هميشه بر چگونگي بازنمايي تأكيد مي‌ورزيد و با اين تمركز، به نوعي متني كردن و شكل تازه‌اي از سياست اشاره داشت. به طور كلي مي‌توان گفت كه در دايره فرهنگي و انديشگي امروز، بازنمايي زنان، اقليت‌هاي نژادي و ديگر گروه‌هاي سركوب شده و به حاشيه رانده، مضمون نقد و نظر‌هاي گوناگون بوده است. اين نظريات قايل به اين است كه بازنمايي به هيچ وجه نمي‌تواند طبيعي و خنثي و مستقل از واقعيت‌هاي بيروني باشد و هميشه از سوي كد‌هاي فرهنگي موجود و از پيش‌بوده ساخته و پرداخته مي‌شود. (قره باغي، 1383: 41) . به عبارت ديگر، بازنمايي فرآيندي است كه به وسيله آن، اعضاي يك فرهنگ، از زبان براي توليد معنا استفاده مي‌كنند. در نتيجه، معنا، هميشه از فرهنگي به فزهنگ ديگر و از زماني به زمان ديگر تغيير مي‌كند. به اين علت كه معني در حال تحول است و رمزگان‌ها بيشتر به صورت قراردادهاي اجتماعي عمل مي‌كنند تا به صورت قوانين ثابت و غير قابل نقض. (هال:1997) به طور خلاصه مي توان گفت بازنمائي فرايندي است كه رسانه ها از طريق آن «جهان واقعي» را به ما نمايش مي دهند، به عبارتي فاصله گرفتن از حقيقت و معيار و نشان دادن آن به شكلي ديگر و در برخي مواقع حتي نشان دادن به شكل وارونه. 1-Richard Dyer آموزش ترفندهاي تبليغ در اينترنت | : leento فوكا. رفتن به نوارابزار درباره وردپرس چطور سفارشي‌سازي 55 بروزرساني پوسته 00 ديدگاه در انتظار مديريت است تازه ويرايش نوشته Clear Cache جست‌وجو Howdy, مدير سايت مقاله بيرون رفتن

مرور مفهومي

2-2-1  بازنمايي

ساده­ترين تعبير از بازنمايي كه برگرفته از واژه­نامه آكسفورد است اين مفهوم را چنين تعريف مي­كند: «عمل نمايش دادن كسي يا چيزي به شيوه­اي خاص». اما تعريفي پيچيده از اين مفهوم كه توسط كريس باركر و از منظر مطالعات فرهنگي بيان شده، بيان مي كند: «بازنمايي مجموعه­اي از فرآيندهاست كه از طريق آن، اعمال معنادار، يك شئي يا رفتار در دنياي واقعي را توصيف يا معنا مي­كنند. از اين­رو، بازنمايي عمل نمادپردازانه است كه دنياي مورد نظر مستقلي را انعكاس مي­دهد» (باركر، 2004: 177).

"بازنمايي" يكي از مفاهيم بنيادي در مطالعات رسانه‌اي است. كلمه اي كه معاني احتمالي متفاوتي را به همراه دارد. بازنمايي راه و روشي است كه از آن طريق، رسانه‌ها حوادث و واقعيت‌ها را نشان مي‌دهند. از نظر "ريچارد داير"[1] مفهوم بازنمايي در رسانه‌ها عبارت است از:

«ساختي كه رسانه‌هاي جمعي از جنبه هاي مختلف واقعيت مثل افراد، مكان ها، اشياء، اشخاص، هويت هاي فرهنگي و ديگر مفاهيم مجرد ايجاد مي‌كنند. تجلي بازنمايي ها ممكن است به صورت گفتاري، نوشتاري يا تصاوير متحرك باشد»(Dayer,2005,P.18).

تعريف بازنمايي:

فرهنگ لغات مطالعات رسانه‌اي و ارتباطي بازنمايي را اينگونه تعريف مي‌كند:

كاركرد اساسي و بنيادين رسانه‌ها عبارتست از بازنمايي واقعيتهاي جهان خارج براي مخاطبان واغلب دانش و شناخت ما از جهان بوسيله رسانه‌ها ايجاد مي‌شود و درك ما از واقعيت بواسطه و به ميانجي‌گري روزنامه‌ها، تلويزيون، تبليغات و فيلمهاي سينمايي و ... شكل مي‌گيرد. رسانه‌ها جهان را براي ما تصوير مي‌كنند. رسانه‌ها اين هدف را با انتخاب و تفسير خود در كسوت دروازباني و بوسيله عواملي انجام مي‌دهند كه از ايدئولوژي اشباع هستند... آنچه ما به مثابه يك مخاطب از آفريقا و آفريقايي ها، صرب ها و آلبانيايي تبارها، اعراب و مسلمانان و ... مي دانيم ناشي از تجربه مواجهه با گزارش ها و تصاويري است كه بواسطه رسانه‌ها به ما ارايه شده‌است. بنابراين مطالعه بازنمايي رسانه‌اي در مطالعات رسانه‌اي، ارتباطي و فرهنگي بسيار مهم و محوري است. از آنجائي كه نمي‌توان جهان را با تمام پيچيدگي‌هاي بيشمار آن به تصوير كشيد، ارزشهاي خبري، فشارهاي پروپاگاندايي، تهييج، تقابل (كه ما را از ديگران جدا مي‌سازد) يا تحميل معنا در قالب مجموعه‌اي از پيچيدگي‌هاي [فني و محتوايي] ارايه مي‌دهند.  براين اساس بازنمايي عنصري محوري در ارايه تعريف [از واقعيت] است (Watson and Hill, 2006: 248)

بازنمايي، توليد معنا از طريق چارچوب‌هاي مفهومي و گفتماني است. به اين معني كه معنا از طريق نشانه‎‌ها، به ويژه زبان توليد مي‌شود. زبان سازنده‌ي معنا براي اشياي مادي و رويه‌هاي اجتماعي است و صرفا واسطه‌اي خنثي و بي‌طرف براي صورت‌بندي معاني و معرفت درباره‌ي جهان نيست. فرايند توليد معنا از طريق زبان را رويه‌هاي دلالت مي‌نامند. لذا آن‌چه واقعيت ناميده مي‌شود خارج از فرايند بازنمايي نيست. البته اين بدان معنا نيست كه هيچ جهان مادي واقعي وجود ندارد، بلكه مهم معنايي است كه به جهان مادي داده مي‌شود. استوارت هال مي‌گويد:« هيچ‌چيز معنا‌‌داري خارج از گفتمان وجود ندارد؛ و مطالعات رسانه‌اي وظيفه‌اش سنجش شكافت ميان واقعيت و بازنمايي نيست بلكه تلاش براي شناخت اين نكته است كه معاني به چه نحوي از طريق رويه‌ها و صورت‌بندي‌هاي گفتماني توليد مي‌شود. از ديدگاه هال، ما جهان را از طريق بازنمايي مي‌سازيم و بازسازي مي‌كنيم». (كالورت و لوييز، 2002: 200)

استورات هال  بازنمايي را به همراه توليد، مصرف، هويت و مقررات، بخشي از چرخه فرهنگ مي‌داند. او  بازنمايي را به معناي استفاده از زبان براي گفتن چيزي معنادار يا براي نمايش دادن جهان معنادار به افراد ديگر تعريف مي‌كند. بازنمايي بخشي اساسي از فرايندي است كه به توليد معنا و مبادله آن ميان اعضاي يك فرهنگ مي‌پرداد و شامل استفاده از زبان، نشانه‌ها و ايماژ‌هايي مي‌شود كه به بازنمايي مي‌پردازد. (هال و جالي، 1997: 15)

هال استدلال مي‌كند واقعيت به نحو معنا‌داري وجود ندارد و بازنمايي يكي از شيوه‌هاي كليدي توليد معناست. معنا صريح يا شفاف نيست و از طريق بازنمايي در گذر زمان، يك دست باقي نمي‌ماند. معنا بي‌ثبات يا لغزنده است و هميشه قرار ملاقاتش با حقيقت مطلق را به تاخير مي‌اندازد، هميشه براي هم‌طنين شدن با موقعيت‌هاي جديد مورد مذاكره قرار مي‌گيرد و تغيير مي‌يابد، اغلب مورد مجادله بوده و هر ازگاهي به شدت بر سر آن جنگ شده است... معاني به شدت در رابطه با قدرت ثبت و حك مي شوند. (مهدي زاده،1387: 16)

به عبارت ديگر بازنمايي يكي از كاركرد‌هاي فرهنگي است كه معنا را توليد مي‌كند. تأكيد بر كردار‌هاي فرهنگي در اين‌جا بدين معني است كه مشاركت كنندگان در يك فرهنگ هستند كه به افراد، ابژه‌ها و حوادث معنا مي‌بخشند. چيز‌ها في‌نفسه داراي معنا نيستند. بنابراين معناي
چيز‌ها ، محصول چگونگي بازنمايي آن‌هاست و فرهنگ، تفسير معنادار چيز‌هاست. معنايي كه محصول بازنمايي افراد از آن‌هاست و بازنمايي به عملكرد تأثيرگزار چيز‌ها براي ما بستگي دارد. (هال: 1997: 1)

مطالعات فرهنگي با اتخاذ نگرشي برسازنده درباره بازنمايي باور دارد كه پديده‌ها في‌نفسه قادر به دلالت نيستند بلكه معناي پديده‌ها ناگريز بايد از طريق واسطه فرهنگ، بازنمايي شود. بازنمايي فرهنگي و رسانه‌اي نيز نه امري خنثي و بي‌طرف، كه آميخته روابط و مناسبات قدرت جهت توليد و اشاعه معاني مرجح در جامعه در راستاي تداوم و تقويت نابرابري‌هاي اجتماعي است.

اگر بپذيريم كه معنا واجد ماهيتي ثابت و تضمين شده نيست بلكه از بازنمايي‌هاي خاص طبيعت در فرهنگ ناشي مي‌شود، آن‌گاه مي‌توان نتيجه گرفت كه معناي هيچ‌چيز نمي‌تواند تغيير ناپذير، غايي يا يگانه باشد. در واقع، معناي هر چيز همواره از يك زمينه بر مي‌آيد و مشروط به عواملي ديگر و هم‌چنين تابع مناسبات متحول‌شونده قدرت است. بازنمايي فرهنگي و رسانه‌اي نه امري خنثي و بي‌طرف، كه آميخته به روابط و مناسبات قدرت جهت توليد و اشاعه معاني مرجّح در جامعه در راستاي تداوم و تقويت نابرابري‌هاي اجتماعي است. (مهدي زاده،1387: 16)

ريچارد داير درباره بازنمايي اين پرسش را مطرح مي‌كند كه چه كسي، كدام گروه را به چه شيوه‌اي باز مي‌نماياند. به دنبال چنين رويكردي است كه موضوع رابطه ميان «بازنمايي»، «قدرت» و «ايدئولوژي» پديدار مي‌شود. به اين معنا كه بازنمايي فرايند نمايش شفاف واقعيت از طريق رسانه‌ها نيست بلكه اساساً فرايندي است كه طي آن برخي امور نمايانده مي‌شوند در حالي‌كه بسياري از امور مسكوت مي‌مانند؛ در واقع آن‌چه بازنمايي مي‌شود، احتمالاً با منافع عده خاصي گره خورده است. (داير به نقل از استريناتي، 1380)

در انديشه‌هاي پست‌مدرنيستي و آن‌چه رولان بارت بر آن تأكيد دارد، «چگونه» واجد اهميت است و نه «چه». به بيان ديگر  چگونگي امور واجد اهميت است، نه آن‌چه در انديشه‌هاي اومانيستي و فضل‌فروشانه بورژوازي در پيوند با «چيستي» مي‌گذرد. اما در گرماگرم مجادلات ميان «چه» و «چگونه»، آن‌چه مغفول مي‌ماند، «چراييِ» بازنمايي و يا به تعبيري سياستِ بازنمايي است. چرا كه يك نوع بازنمايي در يك لحظه خاص تاريخي و در پيوند با شخص، مضمون، نژاد، جنسيت و يا طبقه خاص پذيرفتني است و در مواقع ديگر ممنوع شمرده مي‌شود. رولان بارت هميشه بر چگونگي بازنمايي تأكيد مي‌ورزيد و با اين تمركز، به نوعي متني كردن و شكل تازه‌اي از سياست اشاره داشت.

به طور كلي مي‌توان گفت كه در دايره فرهنگي و انديشگي امروز، بازنمايي زنان، اقليت‌هاي نژادي و ديگر گروه‌هاي سركوب شده و به حاشيه رانده، مضمون نقد و نظر‌هاي گوناگون بوده است. اين نظريات قايل به اين است كه بازنمايي به هيچ وجه نمي‌تواند طبيعي و خنثي و مستقل از واقعيت‌هاي بيروني باشد و هميشه از سوي كد‌هاي فرهنگي موجود و از پيش‌بوده ساخته و پرداخته مي‌شود. (قره باغي، 1383: 41)

. به عبارت ديگر، بازنمايي فرآيندي است كه به وسيله آن، اعضاي يك فرهنگ، از زبان براي توليد معنا استفاده مي‌كنند. در نتيجه، معنا، هميشه از فرهنگي به فزهنگ ديگر و از زماني به زمان ديگر تغيير مي‌كند. به اين علت كه معني در حال تحول است و رمزگان‌ها بيشتر به صورت قراردادهاي اجتماعي عمل مي‌كنند تا به صورت قوانين ثابت و غير قابل نقض. (هال:1997)

به طور خلاصه مي توان گفت بازنمائي فرايندي است كه رسانه ها از طريق آن «جهان واقعي» را به ما نمايش مي دهند، به عبارتي فاصله گرفتن از حقيقت و معيار و نشان دادن آن به شكلي ديگر و در برخي مواقع حتي نشان دادن به شكل وارونه.

1-Richard Dyer

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۷:۰۲:۰۱ | مدير
،

راهكارهاي تنظيم هيجان از ديدگاه روانشناختي

راهكارهاي تنظيم هيجان

درخصوص راهكارهاي مختلف تنظيم هيجان، در مباني نظري و تحقيقات پيشين، ديدگاههاي مختلفي ارائه شده است. راهكارهاي متمركز بر پيشايند و پاسخ گروس (2007) كه ذكر شد، يك نمونه معتبر از اين ديدگاهها مي‌باشد. برخي ديگر از محققان همچون گرنفسكي، كريج و اسپين هاون (2001)، راهكارهاي شناختي تنظيم هيجان را مطرح ساختند كه شامل موارد زير است:

سرزنش خود[4]: بدين معنا كه فرد، خود را در تجربيات تلخ مسئول و مقصر مي‌داند و به شدت گرفتار احساس گناه است. اين احساس گناه بالا ممكن است منجر به بيماري‌هاي رواني همچون افسردگي گردد. بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه سبك‌هاي اسنادي در سرزنش خود دخيل است و مي‌تواند سرزنش خود در سطح رفتاري با بازده مثبت در عملكرد همراه شود (همان منبع).

سرزنش ديگران[5]: اين مفهوم مبتني بر اين فكر است كه ديگران مسئول و مقصر اتفاق بدي هستند كه براي فرد رخ داده است. مطالعات نشان داده‌اند كه سرزنش و مقصر دانستن ديگران با بهزيستي هيجاني ضعيف همراه است و در سطح عملكردي با مشكلات رفتاري همراه مي‌شود. سرزنش خود و ديگران مبتني بر نحوه اسناد فرد به دروني، باثبات و كلي بودن عليت تجارب و وقايع (بخصوص وقايع منفي) مي‌باشند (گرنفسكي و همكاران، 2002).

پذيرش[6]: اين موضوع بر پذيرش رويداد و تجربه تلخ و كناره‌گيري از آنچه روي داده است، دلالت دارد. پذيرش يك راهبرد مقابله‌اي است كه رابطه مثبتي با خوش‌بيني و عزت نفس و رابطه منفي با ميزان اضطراب فرد دارد. اگرچه خود فرايند پذيرش، خوب است اما براي بسياري از وقايع، سطوح خيلي بالاي پذيرش مي‌تواند نشانگر نوعي از كناره گيري حسي شود و به احساس عدم توانايي در تاثيرگذاري روي وقايع منجر گردد.

نشخوار ذهني[7]: اين مفهوم به معناي تفكر مداوم فرد به احساسات و تفكرات همراه با اتفاق ناخوشايند بدون اقدام موثر در جهت اصلاح محيط بلاواسطه دلالت دارد. پژوهشها نشان داده‌اند كه شيوه مقابله‌اي نشخوار ذهني با سطوح بالاي افسردگي همراه است و البته اين نحوه تفكر تا حدي هم مي‌تواند به مقابله با شرايط تنيدگي زا كمك كند (گرنفسكي همكاران، 2001؛ گرنفسكي و همكاران، 2002).

توجه مثبت مجدد[8]: اين مفهوم به معناي فكر كردن درباره وقايع مثبت به جاي منفي مي‌باشد. تحقيقات نشان داده‌اند كه اين راهبرد به خودي خود تأثير مثبت روي سلامت رواني انسان‌ها دارد؛ اما به كارگيري اين راهبرد در سطوح بالا مي‌تواند به عنوان ترك رابطه رواني محسوب گردد. گمان بر اين است كه اين راهبرد در كوتاه مدت ياري دهنده و در طولاني مدت مانع از مقابله سازنده با رويداد هاي منفي گردد.

توجه مجدد به برنامه ريزي[9]: اين روند به تفكر درباره‌ي برنامه‌هايي كه براي مداخله در رخدادهاي منفي يا تغيير موقعيت اشاره دارد طرح ريزي مي شود. اين راهبرد لزوماً يك راهبرد مقابله شناختي مثبت است. اين راهبرد متمركز بر عمل است بدين معنا كه  صرفأ شناختي نيست بلكه همراه با عمل مي‌گردد و رفتاري حقيقي به دنبال دارد. توجه مجدد به برنامه ريزي ميان مقابله مواجهه اي (تلاش پرخاشگرانه براي مقابله با موقعيت) و حل مسئله برنامه ريزي شده تمايز قائل مي شود. حل مسئله برنامه‌ريزي شده شامل دو مولفه است؛ الف) شناختي: رويكرد تحليلي به مسئله داشتن ب) رفتاري: تلاش رفتاري براي تغيير موقعيت. اين راهبرد همچنين تركيبي است از دو حوزه از مقابله مسئله محور: الف) حوزه رفتاري (مقابله فعال) ب) حوزه شناختي (برنامه ريزي). بنابراين اين راهبرد در هم آميزنده‌ي عناصر شناختي و رفتاري است، با خوش بيني و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفي دارد.

بازارزيابي مثبت[10]: شامل معناي مثبت بخشيدن به وقايع و اتفاقات زندگي مي‌باشد. جنبه اصلي اين راهكار تفكر به اين امر است كه اتفاقات زندگي مي‌توانند فرد را قوي‌تر كنند و جستجوي جنبه‌هاي مثبت يك اتفاق در آن رخ مي‌دهد. اين راهبرد نيز با خوش بيني و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفي دارد.

اتخاذ ديدگاه[11]: شامل اتخاذ اين ديدگاه يا نحوه تفكر كه وقتي يك سري از عوامل با هم همراه شوند و يا نقش يك سري عوامل ديگر اگر ضعيف شود اتفاقي خواهد افتاد. اين راهبرد با انواع گوناگوني از بيماري هاي رواني همبستگي نشان داد.

فاجعه آميز پنداري[12]: شامل نوعي از تفكر است كه رخداد را وحشتناك مي‌پندارد و معتقد است كه اين اتفاق بدترين چيزي است كه در زندگي هر كسي رخ مي دهد. كاربرد زياد اين راهبرد به مشكلات هيجاني و بيماري‌هاي رواني منجر مي‌شود. در كل به نظر مي‌رسد اين راهبرد كه با غيرانطباقي بودن، پريشاني هيجاني و افسردگي مرتبط شود.

اما جامع‌ترين طبقه‌بندي انواع راهكارهاي تنظيم هيجان را مي‌توان در مدل كارور و همكاران (1989) يافت كه بر طبق نظر آنها پانزده نوع تنظيم هيجان اشاره مي‌كند، شامل انطباق فعال، برنامه‌ريزي، سركوب فعاليتهاي ديگر، مهار ، جستجوي حمايت اجتماعي ابزاري، تكيه به حمايت اجتماعي هيجاني، تفسير مجدد مثبت، پذيرش، انكار، گرايش به مذهب، عدم درگيري ذهني، عدم درگيري رفتاري، تمركز بر هيجان، شوخي و سومصرف مواد مي‌باشد. در زير به طور مختصر بدانها اشاره مي‌شود.

انطباق فعال: اين فرايند به معناي گام برداشتن فعالانه در جهت منابع استرس يا بهبود اثرات آنهاست. انطباق فعال شامل شروع فعاليت جهت‌دار، افزايش تلاش و كوشش  در جهت حل مسئله مي‌باشد. آنچه كه در اينجا انطباق فعال خوانده مي شود به آنچه كه لازاروس و فولكمن (1984) انطباق متمركز بر مسئله گفته‌اند بسيار نزديك است.

برنامه‌ريزي: اين مفهوم به معناي تفكر راجع به اين مسئله كه چگونه با رويدادهاي منفي روبرو شويم. برنامه‌ريزي شامل راهبردهاي عملي، تفكر راجع به گام هاي پيش رو و اينكه چگونه به بهترين صورت مي‌توان از پس مسئله برآمد، مي‌باشد. اين فعاليت كاملاً متمركز بر مسئله است.

سركوب فعاليتهاي ديگر: اين مكانيسم به اين معناست كه فرد پروژه‌هاي ديگر را كنار مي‌گذارد و تلاش مي‌كند كه تمركزش با چيزي ديگر غير از مسئله به هم نخورد. به عبارتي فرد شركت در فعايتهاي ديگر را كنار مي گذارد تا هر چه بيشتر بر چالش پيش رو يا تهديد پيش رو متمركز شود.

مهار: اين فرايند به معناي انتظار جهت فرا رسيدن زمان مناسب براي عمل كردن موثر مي‌باشد. اين راهكارها شامل عقب كشيدن خود و به صورت ناپخته و نابالغ عمل نكردن است. مهار را مي‌توان يك راهبرد فعال انطباق دانست، زيرا كه رفتار فرد در آن بر مقابله موثر با عوامل تنش‌زا متمركز است. از طرفي اين راهبرد منفعل است زيراكه همراه با عمل نكردن و انتظار كشيدن مي‌باشد. مهار به معناي يك راهبرد بالقوه  در نظر گرفته مي‌شود، و گاهي ضروري است

جستجوي حمايت اجتماعي ابزاري: مردم به دو دليل مي‌توانند به دنبال حمايت اجتماعي باشند. اول به دليل ابزاري، يعني به دنبال كسب اطلاعات، ايده يا كمك از ديگران بودن كه نوعي راهكار مسئله‌مدار است و دوم به صورت هيجاني مانند كسب حمايت اخلاقي و جلب دلسوزي، همدردي و درك از سوي اطرافيان كه از راهكارهاي هيجان مدار به حساب مي‌آيند. اين دو از نظر مفهومي با هم متفاوت هستند ولي در عمل اشتراكاتي نيز دارند (آلدوين[13] و رونسون[14]، 1987).

جستجوي حمايت اجتماعي هيجاني: تمايل براي جستجوي حمايت اجتماعي از نوع  هيجاني يك شمشير دو لبه است. اين روش به طرق مختلفي كاركردي است. فردي كه با تغيير پر استرس روبرو شده است و احساس ناامني مي‌كند با كسب اين نوع حمايت مي‌تواند به اطمينان لازم دست يابد. بنابراين اين راهبرد برگشت به انطباق مسئله‌محور را ميسر مي‌سازد. از طرف ديگر گاهي منابع همدردي كه فرد مورد استفاده قرار مي‌دهد مفري مي‌شود براي تخليه هيجانها روي ديگران كه اين كاركردي سازگارانه نيست و همچنين به نظر مي‌رسد تكيه به آن، نوعي حالت انفعالي را پرورش مي‌دهد. (برمن[15] و تارك[16]، 1981؛ بيلينگز[17] و موس[18]، 1984).

تمركز بر هيجان: اين مكانيزم يك راهكار نزديك به جستجوي حمايت اجتماعي هيجاني كه در آن تأكيد بر هيجان و تخليه هيجان است، يعني تأكيد بر پريشاني و غم  كه فرد تجربه مي‌كند و تخليه و تهويه و بيرون دادن هيجانها و احساسات (شف[19]، 1979). اين نوع پاسخ گاهي كاركردي و مفيد است؛ براي مثال هنگاهي كه يك فرد براي انطباق با غم فقدان كسي به سوگواري مي‌پردازد. در اينجا اين شك بوجود مي آيد كه آيا تأكيد بر چنين هيجانهايي (مخصوصا براي زمان طولاني) مي‌تواند مانع سازگاري و انطباق شود (فلتن[20]، رونسون[21]و هينريچسن[22]، 1984)؟ به نظر شير[23] و كارور[24] (1977) برجسته كردن پريشاني باعث تشديد پريشاني مي‌شود و تأكيد بر پريشاني ممكن است فرد را  از تلاش مسئله‌مدار دور كند.

عدم درگيري رفتاري: اين راهكار به معناي كاهش تلاش در جهت برخورد با عوامل نگران كننده است و حتي منجر به كشيدن دست از تلاش براي كسب هدفي مي‌گردد كه در آن عوامل نگران كننده‌اي وجود دارد. عدم درگيري رفتاري با مفهوم درماندگي بسيار درهم تنيده است. در تئوري، عدم درگيري رفتاري زماني به وقوع مي پيوندد كه فرد در انتظار نتيجه بسيار ضعيف است.

عدم درگيري ذهني: شامل انواع فعاليت‌هايي است كه در آن فرد از تفكر راجب ابعاد رفتاري يا اهداف استرس زا دور مي‌شود. راهبردهايي كه عدم درگيري ذهني را نمايش مي دهند شامل فعاليت‌هاي جايگزيني است كه ذهن فرد را از مسئله دور مي‌كند. خيالپردازي، فرار از طريق خوابيدن، يا پناه بردن به تلويزيون. اگرچه عدم درگيري رفتاري گاهي سازگارانه است ، اما اين پاسخها اغلب از انطباق سازگارانه جلوگيري مي كند (آلدوين و رونسون، 1987؛ بيلينگز و موس، 1984).

تفسير مجدد مثبت: لازاروس و فولكمن (1984) به اين روش ارزيابي مجدد مي‌گويند. در اين راهكار انطباق بر هيجان‌ها متمركز است تا بر خود مسئله نگران‌كننده. برخورد با مسئله نگران‌كننده با كلمات مثبت فرد را تشويق مي‌كند تا فعال باقي بماند و بر فعاليتهاي مبتني بر انطباق مسئله‌مدار متمركز شود.

انكار: اين مكانيزم نوعي پاسخ به محركهاي تنش زاست كه گاهي اوقات در ارزيابي اوليه بروز مي‌دهد و شرايط انطباق را تسهيل مي‌كند (كوهن و لازاروس، 1973) در مقابل اين ديدگاه وجود دارد كه انكار خود مشكلات جديدي بوجود مي‌آورد بدون اينكه بتوان از طريق آن منبع استرس را ناديده گرفت. به عبارتي ديگر، انكار واقعيت رخ داده، باعث جدي‌تر شدن رخداد مي شود و در نتيجه فرايند انطباق را دشوارتر مي‌سازد (متيوس[25]، سيگل[26]، كولر[27]، تامپسون[28] و وارات[29]، 1981). ديدگاه سوم بر اين است كه انكار در مراحل اوليه مقابله با رويداد منفي مفيد است اما در مراحل بعدي از انطباق جلوگيري مي‌كند (مولن[30] و سالس[31]، 1982). مقصود از انكار در اين مدل، تكذيب وجود عامل نگران كننده يا واقعي بودن آن مي باشد.

پذيرش: راهكارهاي مقابله‌اي عكس انكار، پذيرش است. پذيرش به عنوان نوعي پاسخ انطباقي كاركردي است، بدين معنا كه وقتي فردي واقعيت شرايط نگران كننده را مي پذيرد، استنباط چنين است كه وي براي مقابله با اين شرايط تلاش خواهد كرد. پذيرش به دو جنبه از فرايند انطباق اشاره دارد. الف) پذيرش واقعي بودن شرايط نگران كننده كه مربوط به ارزيابي اوليه است ب) پذيرش نقصان در راهكارهاي انطباقي فعال ضمن موفقيت كه مربوط به ارزيابي ثانويه است. البته پذيرش در موقعيت‌هايي كه عامل  نگران‌كننده نياز به انطباق را مي‌طلبد، اهميت بيشتري دارد تا موفقيت‌هايي تنش‌زايي كه براحتي قابل تغيير هستند (كارور و شير، 1981).

گرايش به مذهب: گرايش به مذهب جهت انطباق و تغيير هيجانات منفي نيز يكي از راهكارهاي مقابله اي به حساب مي‌آيد. پژوهشها بيانگر آن هستند كه اين روش براي بسياري از مردم داراي اهميت وافري است (مك‌كر[32] و كوستا[33]، 1986). از جمله عللي كه مردم براي تغيير هيجانات منفي خويش و مقابله با شرايط ناگوار به مذهب روي مي‌آورند، مي‌توان به موارد متعددي اشاره كرد از جمله مذهب به عنوان منبع حمايت هيجاني، مذهب به عنوان وسيله‌اي براي تفسير مجدد مثبت و رشد و همچنين روشي براي انطباق فعال. شافرانسك (1994) نيز معتقد است كه مذهب مي‌تواند به عنوان منبعي براي جستجوي معنا و همچنين چارچوب مسأله، در تنظيم هيجانات نقش مؤثري ايفا ‌كند. از جمله راهكارهاي مذهبي جهت انطباق شامل نماز خواندن، قران خواندن، روزه گرفتن، دعا كردن، شركت در فعاليت‌هاي مذهبي، انفاق كردن و اعمالي از اين دست مي‌باشد[34].

شوخي: نوعي راهكار شناختي است كه فرد در برخورد با عوامل تنش‌زا جهت ايجاد نگاه متفاوت‌تر و مثبت‌تر از آن استفاده مي كند. در اين راهكار، فرد به دنبال كاستن از شدت تنش و چالش مسئله با استفاده از شوخي و ديدن جنبه هاي جالب قضيه مي‌باشد.

سؤمصرف مواد: استفاده از انواع مواد مخدر و نوشيدني در جهت مقابله با تنش و فرار از مسئله را شامل مي‌شود. اين راهكار در كوتاه مدت به فراموشي مسئله و كاستن از شدت تنش منجر مي‌شود اما پژوهشهاي متعدد غيرانطباقي بودن آن و پيامدهاي ناگوار آن را نشان داده‌اند.

همان طور كه بيان شد تنظيم هيجاني در كاركردهاي متعدد رواني، شناختي، فيزيولوژيكي و رفتاري افراد تاثير‌گذار است (گروس و تامپسون، 2007). بنابراين با تنظيم هيجان مؤثر، ارزيابي‌ها و واكنش‌هاي ذهني افراد در برخورد با حوادث استرس‌زا تعديل شده و منجر به واكنش‌هاي شناختي، انگيزشي و رفتاري مناسب و مورد نياز در چنين شرايطي مي‌گردد (لازاروس، 1991؛ فرندهنلر[35] و هيز[36]، 1995، به نقل از گروس و تامپسون، 2007). علي‌رغم چندين دهه تحقيق بر روي اهميت بافت اجتماعي، بويژه خانواده، تا كنون تحقيقات بسيار كمي در زمينه تأثير روابط اجتماعي در رشد عواطف و كاركردهاي تنظيمي صورت گرفته است. در واقع، اگرچه اكثر روانشناسان معتقدند كه خانواده تأثير مهمي بر رشد عواطف كودكان و نوجوانان دارد؛ اما چگونگي اين تأثيرگذاري كمتر روشن شده است. يكي از عوامل و فرايندهاي مهم و زيربنايي، سبك‌هاي دلبستگي افراد مي‌باشد و تحقيقات متعدد نشان داده‌اند كه سبك دلبستگي افراد تمام سطوح كاركردي افراد در برخورد با حوادث سخت را متأثر مي‌سازد (گيلات[37]، بانگ[38]، شيور، ونديكن[39] و ميكالينسر، 2005). بنابراين در پژوهش حاضر ابعاد دلبستگي به عنوان يك متغير پيش‌بين اساسي مدنظر قرار گرفته است.

 

[1] Granefski

[2] kraaij

[3] Spinhoven

[4] Self blame

[5] Other blame

[6] Acceptance

[7] Rumination

[8] Positive refocusing

[9] Refocusing on planning

[10] Positive reappraisal

[11] Putting into perspective

[12] Castastrophizing

[13] Aldwin

[14] Revenson

[15] Berman

[16] Turk

[17] Billings

[18] Moos

[19] Scheff

[20] Felton

[21] Revenson

[22] Hinrichson

[23] Scheier

[24] Carver

[25] Matthews

[26] Siegel

[27] Kuller

[28] Thompson

[29] Varat

[30] Mullen

[31] Suls

[32] Mc Crae

[33] ***ta

[34] راهكارهاي مذكور بر اساس گويه‌هاي پرسشنامه كارور و شير و انطباق آنها با مذهب و فرهنگ كشور معرفي گرديدند.

[35] Frelndhandler

[36] Hayes

[37] Gillath

[38] Bunge

[39] Wendelken

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۵۹:۲۲ | مدير
،

مراحل تشخيص كودكان مبتلا به ناتواني رياضي

مراحل تشخيص كودكان مبتلا به ناتواني رياضي

همانگونه كه در تعريف كودكان با ناتواني رياضي آمده است، اين كودكان از بهره­هوشي تقريباً از هوش عادي برخوردارند و از نظر حواس بينايي و شنوايي سالمند، داراي امكانات محيطي و آموزشي نسبتاً مناسبي هستند؛ همچنين محروميت­هاي شديد عاطفي ندارند، اما در زمينه آموزش رياضي دچار مشكل اساسي هستند. لذا براي تشخيص اين كودكان اول بايد بهره­هوشي آنان سنجيده شود، سپس از نظر حواس مختلف و نقايص جسماني مورد آزمايش قرار بگيرند و نيز از نظر ابتلا به بيماريهاي نورولوژيكي و اختلالات رفتاري و هيجاني مورد بررسي قرار بگيرند و سرانجام مشكل اختصاصي ويژه آنها دقيقاً مشخص گردد.

از نظر كاربرد آزمون­هاي بررسي ناتواني رياضي شامل موارد زير است:

- آزمون­هاي هوشي: صرف نظر از بررسي ميزان هوش، آزمون­هاي هوش شامل خرده آزمون­هايي براي بررسي پيشرفت رياضي است. مخصوصاً آزمون وكسلر، اگر چه ارزش تشخيصي اين خرده آزمون­ها به علت اينكه تكاليف اغلب فقط در شكل نوشتاري يا كلامي ارائه مي­شود، محدود شده است. جنبه­هاي معين از توانائي­هاي حساب در خرده آزمون­هاي ديگر مثل حافظه كوتاه مدت عددي، ادراك فضايي و عمليات يا شكل گيري مفاهيم، خوب بررسي مي­شود كه اين نشان مي­دهد، توانائي­هاي حساب نمي­تواند مستقل از ضريب هوشي باشد؛ پس كودكان با ناتواني در رياضي بايد به دقت از نظر هوشي بررسي شوند (بزوفكا، هين و نيوماركر، 2000).

- مجموعه آزمون­هاي نوروسايكولوژي: مجموعه آزمون­هاي نوروسايكولوژي در نواحي آلماني زبان، عمدتاً TULUC، TUKI وBLN-K است. اين آزمون­ها براساس، تحليل توانايي ساختاري كودك است كه باعث استدلال در مورد نقايص موجود در مغز و ايجاد راهبردهاي درماني خاص مي­شود. كاربرد اين آزمون­ها بايد در پايان زنجيره تشخيصي باشد (همان منبع).

- آزمون­هاي پيشرفت تحصيلي: اكثراً آزمون­هاي استاندارد شده پيشرفت تحصيلي، شامل بخش­هايي است كه با زمينه­هاي بخصوصي چون خواندن، حساب و غيره در ارتباطند. بديهي است هدف چنين آزمون­هايي نمي­توانند ارزيابي دقيق و عميق مهارت­هاي حساب باشد، بلكه منظور آنها سنجش كلي پيشرفت حساب است. معمولاً اين آزمونها درباره وضع آموزشي و نيز نقاط ضعف و قدرت دانش­آموز در زمينه­هاي بخصوص و مهارت­ها، اطلاعات كلي بدست مي­دهد (منشي طوسي، 1369).

جدول شماره3- آزمون­هاي پيشرفت تحصيلي همراه با با بخش­هاي حساب (منشي طوسي، 1369)

سن نام آزمون مطالعه
پايه 1 تا 9 ساله آزمون پيشرفت تحصيلي كاليفرنيا تيگز و كلارك (1967)
پايه 3 تا 9 آزمون پيشرفت تحصيلي متروپوليتان دوروست و همكاران (1971)
پايه هاي آمادگي تا 12 آزمون انفرادي پيشرفت تحصيلي پيبادي دون ، مارك – وارت (1970)
پايه هاي 1 تا9 پيشرفت سريهاي SRA در حساب ثورپ ، لفيور و ناسلوند (1964)
پيش دبستاني به بالا دامنه وسيع آزمون پيشرفت تحصيلي جستاك و جستاك (1965)

 - آزمون­هاي نوروسايكولوژيكي براي بررسي كاركردهاي جزئي­تر: طيف كلي ابزارهاي باليني نوروسايكولوژيكي براي بررسي كاركردهاي ناقص استفاده مي­شود. از مفيدترين اين آزمون­ها، آزمون­هاي كاركرد حافظه (كلامي، بينايي و عددي)، توانائي­هاي حركتي– بينايي، ساختاري– بينايي، كاركردهاي فضايي، فرآيندهاي شناختي­تر وكاركردهاي اجرايي و مخصوصاً جنبه­هاي مجزاي پردازش عددي و محاسبه است. وينكمن (1974) آزموني را براي ارزيابي عمليات شناختي (TEKO) ايجاد كردكه بر اساس مفهوم مراحل شناختي پياژه است كه داراي خرده آزمون­هايي براي بررسي توانايي بازشناسي ماتريس، اندازگيري، موقعيت فضايي و رشد تعداد است. اين آزمون عملكرد رياضي كودكان 5-8 ساله اندازه مي­گيرد (بزوفكا، هين و نيوماركر، 2000).

از مشهورترين اين آزمون­ها، مجموعه آزمون­هاي نوروسايكولوژيكي براي پردازش عددي و محاسبه در كودكان(NUCALC)  است كه بر اساس مدل سه رمزي (درون داد، بازنمايي دروني و برون داد) مي­باشد داراي 12 خرده آزمون (شمردن رو به جلو و شمارش وارونه خواندن اعداد عربي، محاسبه ذهني (+/-)، نوشتن اعداد عربي به شكل املائي، مقايسه مقدار اعداد گفته شده، مكان يابي روي يك خط عددي مشابه، ادراك برآورد كلي، قضاوت در مورد اندازه زمينه­اي، مقايسه مقدار عربي و مسايل داستاني است (وان استر، 2000).

- آزمون­هاي تشخيصي رياضي: دامنه ارزيابي مهارت­هاي حساب در آزمونهاي تشخيصي، وسيعتر و دقيقتر از آزمون­هاي پيشرفت تحصيلي است. اگرچه آزمون­هاي تشخيصي حساب به صورت انفرادي به افراد داده مي­شود، ضرورتي ندارد كه آزمون گيرنده، همچون آزمونهاي خواندن، دوره مخصوص آزمون را ببيند. مجموعه آزمون­هاي تشخيصي حساب، از چندين خرده آزمون تشكيل شده است كه عمليات محاسبه­اي (جمع، تفريق، ضرب و تقسيم)، اعداد اعشاري، اعداد كسري و غيره را ارزيابي مي­كند. از اين آزمون­ها معمولاً در مواردي استفاده مي­شود كه دانش­آموزان دچار مشكلات جدي حساب باشند (منشي طوسي، 1369).

جدول شماره 5-  آزمونهاي تشخيصي حساب (منشي طوسي، 1369)

سن نام آزمون مطالعه
ابتدايي پرسشنامه مهارتهاي  پايه تحصيلي: رياضي آدامسون، شراگيو و وان ايتن (1972)
پايه­هاي 2 تا 8 نمودارهاي تشخيصي براي فرايندهاي پايه در حساب بوسول و جان (1925)
پايه­هاي3 تا 8 آزمونهاي تشخيصي و كمكي در حساب[21]  بروچنر (1955)
پايه­هاي  آمادگي تا 6 آزمون تشخيصي حساب كي مت كونولي، ناچمن و پيتچت  (1971)
  آزمون تشخيصي حساب استنفورد بيوتي، مادن و گاردنر (1966)

از اين دسته آزمون­ها، آزمون تشخيصي كي مت است كه در ايران هنجاريابي شده و بطور فراوان استفاده مي­شود و شامل 14 خرده آزمون و سه بخش مي­باشد:

الف) حوزه مفاهيم اساسي كه از سه آزمون فرعي تشكيل شده است: شمارش، اعداد گويا، هندسه

ب) حوزه عمليات كه عبارت ازجمع، تفريق، تقسيم، ضرب و محاسبه ذهني

ج) حوزه كاربرد كه شامل پرسش­هايي است كه اندازه­گيري، پول و زمان، تخمين، تحليل داده­ها و حل مساله را مي­سنجد (رمضاني، 1382).

 

جدول شماره 6-  آزمون­هاي تشخيصي حساب (باترورس، 2004)

سن نام آزمون مطالعه
6 تا 14 آزمونهاي مواد زمان دار براي شمارش و مقايسه عددي باترورس(2003)
پايه اول تا 10 استدلال رياضييات وودكاك و جانسون [28] گيري و همكاران (1999)
پايه  دوم تركيب كليات رياضي وودكاك و جانسون جوردن[30] و همكاران (2002)
4 تا 10 ساله آزمونهاي مهارتهاي پايه ايووا كونتزو برچ (1996)
8  تا 9 ساله حساب زمان دار براي نارسايي حساب و طبقه بندي معلم لاندير و همكاران (زير چاپ)
9 ساله آزمون حساب – رياضيات گراديد مك لين و هيچ (1999)
پايه پنجم مجموعه آزمون استانداردشده حساب شلو و همكاران (1997)
10 ساله عمليات عددي WOND تمپل و شروود (2002)

آزمونهاي غير رسمي حساب: اسپنسر و اسميت (1969) اظهار مي­دارند كه سه شيوه: بررسي تكاليف كتبي، پرسش شفاهي و كار روي تخته سياه، شيوه­هاي ارزيابي غير رسمي به شمار مي­روند. اشلاك (1976) پيشنهاد كرده است كه تمرين­هاي كتبي رياضي را نبايد فقط تصحيح كرد و نمره داد بلكه بايد آنها را تحليل كرد، تحليل عملكرد دانش­آموز پس از اتمام تكليف كتبي معمولاً مشكلات بخصوص وي را در برخورد با مفاهيم مشخص رياضي نشان مي­دهد (منشي طوسي، 1369).

به روش تحليل عملكرد، روش تحليل خطا نيز گفته مي­شود؛ در اين روش، خطاهاي محاسباتي به صورت انفرادي در كودكان بررسي مي­شود. در اين روش فرض شده كه خطاها نشانگر نقص در كاركرد ساختار اساسي ذهن است. اين روش با توصيف وجود نقايص جزئي كاركردي، رويكردهايي را براي تدريس اصلاحي يا درماني پيشنهاد مي­كند (بزوفكا، هين و نيوماركر، 2000).

روش غير رسمي ديگر در تشخيص مشكلات  حساب اين است كه از كودك بخواهيم با صداي بلند شيوه­هاي گوناگوني را كه در حل يك عمل بخصوص در حساب به كار مي­رود، شرح دهد. هاميل و بارتن (1978) براي انجام مصاحبه شفاهي راهكارهاي زير را ارائه مي­كند:

الف) در هر زمان يك مسئله را انتخاب كنيد.

ب) ابتدا با مسائل ساده شروع كنيد.

ج) مكالمات را ضبط كنيد يا بنويسيد.

د) كودك همزمان با حل مسئله، آنچه را كه مي­نويسد بازگو كند.

ه) كودك در حل مسائله آزاد بگذاريد تا راه خويش را برگزيند، بدون آنكه توجه وي را به خطاهايش جلب كنيم.

و) كودك را از شتاب منع كنيد. مصاحبه 15 تا 45 دقيق طول مي­كشد (منشي طوسي، 1369).

علاوه بر آزمون­ها، فهرست وارسي تشخيصي DSM- IV يك ابزار تشخيصي مناسبي است. اين فهرست حاوي 12 ماده است كه به توصيف نارسايي­هاي متعدد دانش­آموزان در فهم دانش كمي و نيز مسايل ثانويه رفتاري مي­پردازد. دانش­آموزاني كه بر مبناي حداقل 4 ماده را واجد باشند به عنوان دانش­آموزان داراي نارسايي حساب تلقي مي­شوند.

ماده­هاي اين فهرست بدين قرارند:

- در فراگيري چهار عمل اصلي ضعف محسوسي از خود نشان مي­دهد.

- مهارت­هاي فضايي- ديداري– ادراكي او تقريباً مختل است.

- علامت­هاي رياضي و مفاهيم بنيادي عمليات حساب را نمي­تواند درك كند.

- نمي­تواند اعداد را با شكل­هايي كه نشان دهنده تعداد آن است ،هماهنگ كند.

- در حل مسايل كلامي، در كاربرد اعداد مناسب و راه حل مناسب دچار اشكال است.

- اعداد اعشاري يا نمادها را نمي توانند بنويسد.

- در يادگيري جدول ضرب بطور روان ضعف دارد.

- شدت نارسايي خود را در كلاس­هاي دوم و سوم ابتدايي بيشتر نشان داده است.

- در گروه بندي اشياء و به خاطر سپردن ترتيب اعداد دچار مشكل است.

- در زير هم نوشتن اعداد دچار مشكل است.

- در به خاطر سپردن اصطلاح­هاي رياضي و فهميدن رابطه بين آنها دچار مشكل است.

- مسايل ثانويه رفتاري و هيجاني و نارسايي در توجه و فزون كنشي را همراه با اين اختلال از خود نشان مي­­دهد (رمضاني، 1381).

[1]. Batteries گروهي از آزمونها كه براي هدف تحليلي و تشخيصي اجرا مي شود

تشخيص افتراقي

تشخيص افتراقي مستلزم ارزيابي مهارت­هاي حساب كودكان با استفاده از آزمون­هاي استاندارد رياضي است همزمان با تشخيص لازم است كه شرايط طبي، نورولوژيكي، رشدي و ديگر شرايط باليني (مثل صرع، سندرم ويليام، ADHD و اختلال دو قطبي) و اختلالات يادگيري (مثل اختلال خواندن، اختلال زبان دريافتي و بياني) بعلاوه عامل­هاي خطر (مثل نارسي، وزن پايين هنگام تولد و همشيرهاي مبتلا به ناتواني رياضي) در نظرگرفته شود. آموزش نامناسب به عنوان تبيين اوليه براي مشكلات رياضي مي­تواند از طريق مصاحبه دقيق با معلمان و والدين مشخص شود. در طول مصاحبه تعداد مدارس و مدتي كه در آنها كودك حضور داشته؛ غيبت­ها كه شامل عمدي (به علت بيماري يا استراحت) و اجباري (به علت تعطيلات مدرسه، بيرون انداختن از كلاس و اخراج) و الگوهايي از مشكلات پايدار و دوره­اي (بررسي تعارضات ميان كودك، والدين، معلم و بررسي مشكلات يادگيري) بايد بررسي شود. عملكرد ضعيف و پيشرفت پايين در رياضيات  ممكن است به علت اضطراب رياضي باشد كه بايد با بررسي­هاي منظم روان پزشكي، اضطراب رياضي، عملكرد عمومي در رياضي و اختلال اضطراب عمومي از هم تشخيص داده شود (سادوك و سادوك، 2005).

 

[2]. Tubinger -Luria-Christensen – Neuropsychologische (TULUC)

[3].Tubinger -Luria-Christensen – Neuropsychologische Untersuchngsreihe fur Kinder (TUKI)

[4]. Berliner - Luria– Neuropsychologische verfahren fur Kinder (BLN- K)

[5]. California Achievement Test

[6]. Tiegs & clark

[7]. Metropolitan Achievement Tests

[8]. Durost

[9]. Peabody Individual Achievement Test

[10]. Dunn,Marrk-wardt

[11]. SRA Achievement Series in Arithmetic

[12]. Thorpe , Lefever&Naslund

[13]. Wide Range Achievement Test

[14]. Jastak& Jastak,

[15]. Winkelmann

[16]. Test Batterir zur Erfassung Kognitiver Operation (TEKO(

[17] .Basic Educational Skills inventory:Math

[18]. Adamson,Shrageo&van Etten

[19] .DiagnosticChart for Fundamental Processes in Arithmetic

[20]. Buswell&John

[21]. Diagnostic Tests and Self- Helps in Arithmetic

[22]. Brueckner

[23]. Key Math DiagnosticArithmetic Test

[24]. Connolly, Nachtman&Pitchett

[25]. Stanford Diagnostic Arithmetic Test

[26]. Beatty, Madden&Gardener

[27]. Item-timed tests of enumeration and number comparison

[28]. Woodcock Johnson Mathematics Reasoning

[29]. Woodcock Johnson Broad Mathematics Composite

[30]. Jordan

[31]. Lowa Tests of Basic skills

[32]. Koontz & Berch

[33]. Timed arithmetic dyscalculia and teacher’classification

[34]. Landerl

[35]. Graded Arithmetic- Mathematics Test

[36]. McLean Hitch

[37]. Standardized arithmetic battery

[38]. WOND numerical operations

[39]. Temple & Sherwood

[40]. Ashlock

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۵۶:۴۲ | مدير
،

كمال گرايي و جنبه هاي آسيب شناختي

كمال گرايي و جنبه هاي آسيب شناختي

شناخت نقش آسيب زاي كمال گرايي دست كم به يافته هاي فرويد باز مي گردد . بازشناسي اين سازه مهم شخصيتي مستلزم چند دهه فراموشي بود تا دوباره پژوهشگران به منظور تصريح ماهيت كمال گرايي ، مشخصه هاي آن و مكانيسم هاي ناثير گذاري اين سازه بر فرآيندهاي روانشناختي بهنجار و نابهنجار ، كوشش هاي تحقيقاتي خود را اغاز كنند (بشارت ، 1381) .

يافته هاي پژوهشي در زميته ابعاد سه گانه كمال گرايي ، همبستگي اين سازه را با ويژگي هاي شخصيتي ، رفتاري و مشكلات روانشناختي تأئيد كرده اند ( هويت وفلت ،1991) .كمال گرايي خويشتن مدار با مشخصه هاي مثبت تلاش و رقابت براي پيشرفت ، حرمت خود و خود شكوفايي ( فلت ، هويت ، بلانكشتين و موشر ، 1991؛ فلت ، هويت ، بلانكشتين و اوبراين[1] ، 1991 ؛ فراست و همكاران ، 1993 )از يك سو ، و مشخصه هاي منفي خودشيفتگي ، سرزنشگر خود ، انتقاد از خود ، احساس گناه ، افسردگي و روان آزردگي ( هويت و فلت ، 1991؛ هويت ، فلت ، بلانكشتين ، 1991؛ آلدن[2] و همكاران ، 1994 ) از سوي ديگر در ارتباط است .

كمال گرايي ديگر مدار با مشخصه هاي منفي شامل سرزنش ديگران ، اقتدارگري و سلطه جويي ، ويژگيهاي شخصيت نمايشي وخودشيفته و ضد اجتماعي همبستگي دارد (هويت و فلت ، 1991 ) .

كمال گرايي هنجارمدار با نياز به تأييد ديگران ، ترس از ارزشيابي منفي ، منبع كنترل بيروني ، بيش تعميم دهي شكست ، انتقاد از خود ، سرزنش خود و ديگران ، ناهمسازي روانشناختي و ويژگيهاي شخصيت مرزي ، اسكيزوتايپي ، اجتنابي ، اسكيزوئيد و پرخاشگري نافعال و همچنين با افسردگي ،اضطراب و روان ازردگي مرتبط مي باشد ( هويت و فلت ، 1991 ؛ هويت ، فلت ، بلانكشتين و موشر ، 1991 ) .

در پژوهشي كه توسط هويت و فلت (1993) با شركت 51 بيمار مبتلا به افسسردگي يك قطبي و 94 بيمار مبتلا به اختلالات مختلف روانپزشكي انجام گرفت ؛ معلوم شد كه كمال گرايي خويشتن مدار ، افسردگي را در بافت تنيدگي پيش بيني مي كند و ارتباط بين اين نوع كمال گرايي و افسردگي به نوع عامل تنيدگي زا بستگي دارد .در تحقيق ديگري كه هويت و همكارانش (1996) با 121 بيمار مبتلا به اختلال افسردگي يك قطبي و دوقطبي انجام دادند ، كمال گرايي خويشتن مدار با تنيدگي پيشرفت ارتياط داشت و نمرات افسردگي را در طي 4 ماه بعد پيش بيني مي نمود . بنابراين آنها نتيجه گرفتند كه كمال گرايي خويشتن مدار ، عامل آسيب پذير خاصي است كه در حضور علائم تنيدگي ، مستعد بروز علائم افسردگي است .

طيق نظريه هاي شناختي ، افسردگي با نااميدي در مورد كنترل كردن  پيامدهاي مطلوب يا آزارنده ارتباط دارد .فردي كه از اشتباه كردن و عدم تائيد ديگران به خاطر كامل نبودن مي ترسد ، احساس نااميدي مي كند و چنين فردي نسبت به افسردگي آسيب پذير تر مي شود (بك ، 1976؛ آلوي[3] ، آبرامسون[4] ، متالسكي[5] و هارتليج[6] ، 1988؛ به نقل از پناهي ، 1383) . تحقيقات نشان داده است كه كمال گرايي هنجار مدار در نوجواناني كه دست به خودكشي مي زنند ، با نااميدي ارتباط دارد ( دانلد سون[7] ، اسپريتو[8] و فارنت[9] ، 2000) .در تحقيق هارت[10] ، گيلنر[11] ، هندل[12] و گفلر[13] (1998) بين كمال گرايي خويشتن مدار و پايين بودن خودكارآمدي ارتباط وجود داشت و نيز خود ثمر بخشي پايين نيز با ادراك فقدان كنترل پذيري پيامدها  و كاهش ارزشمندي حود ارتباط داشت .

 

 

به عقيده ريوم[14] و همكاران (1995) ، كمال گرايي شرط لازم ولي ناكافي در رشد و تحول وسواس فكري – عملي است و كمال گرايي به عنوان عامل خطر در رشد و تحول اين اختلال در نظر گرفته مي شود .

بسياري از مبتلايان به OCD نياز به اينكه همه چيز دقيق ، بي عيب و مطمئن باشد ؛ را گزارش مي دهند .وسواس هاي عملي در پاسخ به وسواس هاي فكري بايد به صورت كاملا درست انجام بشوند و نياز به تناسب ، دقت و موشكافي ، يكي از علائم اين اختلال است .

افراد مبتلا به OCD با يك سائق دروني براي قطعيت و كمال اذيت مي شوند .وجود اين سائق باعث مي شود آنها در مورد اينكه كاري را انجام داده اند يا نه ، شك كنند .

چنين ترديدهايي نيز به عنوان بخشي از سازه كمال گرايي در نظر گرفته مي شود ( فراست و همكاران ، 1990 ) و به وضوح ، بخشي از اختلال وسواس فكري – عملي هستند .

فراست ( فراست و استكتي[15] ، 1997 ) چنين اظهار ميدارد : «شك نسبت به كيفيت عمل نشاني از OCD است و در واقع منعكس كننده علائم بيماري است كه تشريفات وارسي كردن دارند » .

برخي مطالعات ارتباط ميان كمال گرايي و سلامت جسماني را بررسي كرده اند . پاچ[16] (1984، به نقل از مولنار و همكاران ، 2006 )

در مطالعه خود يافت كه كمال گرايي به صورت معنادار با اختلالات گوناگوني ارتباط دارد: سندرم روده تحريك پذير[17] ، دردهاي شكمي كودكان ، و زخم مخاط روده بزرگ[18] .

 

 

 

همچنين ارتباط ميان كمال گرايي و سردرد هاي ميگرني (برنز ، 1980 ؛ كووال[19] و پريچارد[20] ، 1990 ؛ به نقل از مولنار و همكاران ، 2006 ) ، درد هاي مزمن ( ون هادن هاو[21] ، 1986 ؛ همان ) ، سردرد ( استات[22] ، 1984 ؛ همان ) ، آسم ( 1961 ؛ همان ) ، . سندرم خستگي مزمن ( وايت[23] و شوايتزر [24]،2000 ؛ همان ) تاييد شده است.

صابونچي و لاند ( 2003 ) در مطالعات  خود به ارتباط مثبت و معنا دار كمال گرايي با شكايت هاي روان تني مانند خواب آلودگي در ساعات روز ، سردرد ها ، تنش و بيخواي در زنان دست يافته اند .

تحقيقات درباره ارتباط ابعاد سازه كمال گرايي با اختلالات روانشناختي ادامه دارد و خصوصا بيماري هاي روان تني مورد توجه قرار گرفته اند .

 

1.O’Brien,S.

2.Alden ,L.E.

1.Alloy ,L.B.

2Abramson ,L.Y.

3.Metalsky ,G.I.

4.Hartlage ,S.

5.Donaldson ,D.

6.Spirito ,A.

7.Farnett ,E.

8.Hart ,B.A.

9.Gilner ,F.H.

10.Handel ,P.J.

11.Gfeller ,J.D.

 

 

 

1.Rheaume ,J.

2.Steketee,G .

3.Pacht ,A.R

  1. .Irritoble Bowel Syndrome
  2. .Ulcerative Colitis

 

.

  1. 1. Kowal ,A
  2. .Pritchard ,D

3.Van  Houdenhove ,B.

4.Stout ,M.A.

5.White ,C.

6.Schweitzer ,R.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۵۴:۰۲ | مدير
،

ايا فرد معتاد دچار بيماري جسمي ميشود؟

بيماري جسمي :

بر اثر مصرف طولاني مدت مواد مخدر، درساختار و فعاليت مغز دو تغيير عمده رخ مي دهد.  اين تغييرات عبارتند از:

۱- تحريك بيش از اندازه مدار پاداش مغز

دوپامين ماده اي است  شيميايي كه بطور طبيعي در مغز توليد مي شود و احساس رضايت و لذت را در انسان به وجود مي آورد. براي مثال، ورزش جدي و مداوم  توليد ميزان دوپامين را در مغز  افزايش مي دهد و انسان احساس شادي و تندرستي مي كند. مواد مخدر سبب مي شود تا بدن انسان به گونه اي غير طبيعي مقادر زيادي دوپامين توليد كند و به همين علت است كه احساس سرخوشي و نشئه بودن به انسان دست مي دهد. اما از آنجا كه براي احساس لذت يا رضايت خاطر مواد شيميايي بيروني

( مواد مخدر) به مغز داده مي شود، مغز به تدريج و به آهستگي به طور طبيعي قدرت و قابليت توليد دوپامين را براي احساس لذت و سرخوشي از دست مي دهد.مدار پاداش مغز بر اثر مصرف مواد مخدر به دو شيوه تحت تأثير قرار مي گيرد:

اولين تأثير:مغز پس از چندين بار احساس نشئگي و لذت ناشي از مصرف مواد مخدر، توانايي خود را براي لذت بردن از فعاليت هاي عادي از دست مي دهد. براي مثال؛ مردم از رفتن به سينما لذت مي برند اما معتاد به علت احساس لذت شديد از مصرف مواد مخدر از كسب لذت هاي ساده در زندگي محروم مي‌شود.

دومين تأثير: مغز همواره خود را با دريافت مواد شيميايي بيروني سازگار مي سازد و براي اينكه فعاليت و عملكردي عادي داشته باشد به مصرف هرچه بيشتر مواد مخدر نياز پيدا مي كند.

۲- مختل شدن فعاليت پيام رسان هاي شيميايي طبيعي مغز :

دومين تأثير مواد مخدربر روي مغز مختل ساختن سيسم ارتباطات مغز است كه با دو نشانه همراه است.

الف- پديدۀ ويار:

اين پديده زماني در فرد معتاد ايجاد مي شود كه مغز به گونه اي فيزيكي نياز شديدي را براي مصرف مواد مخدر ايجاد مي كند. داشتن ويارهمانند خاطراتي است كه با تأثير مواد مخدر بر فعاليت سيستم عصبي مغز ارتباط دارد. مثلاً ممكن است با مشاهده مصرف مواد مخدر از سوي ديگران مغز ما تحريك شده و عكس العمل فيزيكي از خود نشان دهد ، عكس العملي كه ما را به مصرف مواد تشويق مي كند. اگر ما در اين مقطع مواد مصرفي مورد نياز بدن را به آن نرسانيم ، عكس العمل بدنمان را بصورت  خماري  تجربه خواهيم نمود. خماري روشي است كه توسط آن بدن  وابستگي خود به مواد مخدر را نشان مي دهد. احساس خماري شبيه مجازات كردن ما بوسيله بدنمان است تا مواد مخدر مورد نياز را برايش  فراهم كنيم. خماري مي تواند هم رواني و هم  جسمي باشد.

ب- نشانه هاي خماري رواني عبارتند از :

اضطراب، بي قراري، بي خوابي، سردرد، عدم تمركز وافسردگي.

-نشانه هاي خماري  جسمي عبارتند از: عرق كردن شديد،   افزاش ضربان قلب ، اسهال، نفس تنگي، لرزه، دل پيچه ، تهوع ، درد عضلاني و احساس فشار در ناحيه قفسه سينه.

-خماري  كشيدن براي ما معتادان بسيار هولناك است و همين وحشت از خماري است كه مي تواند ما را از تلاش براي  پاك شدن باز دارد.

-توجه داشته باشيد: نشانه هاي خماري در افراد تفاوت  داشته و مي تواند خطرناك باشد و  به  سكته مغزي ، يا سكته خفيف يا شديد قلبي منجر شود. هنگام احساس خماري لازم است از مراقبت هاي پزشكي برخوردار شويد(عبدي، 1385).

3.مقاوم شدن بدن:

يكي ديگر از نشانه هاي اعتياد افزايش مقاومت بدن  است كه بواسطه آن ما بايد مصرفمان بيشتر و بيشتر شود تا بتوانيم همان احساس قبلي را تجربه كنيم. اين امر مي تواند ميزان مصرف ما را تا حدي افزايش  دهد كه روزي بتواند جان يك شخص غير معتاد را به خطر بيندازد.

در برنامه هاي دوازده قدمي ، اين افزايش مقاومت را يك آلرژي يا حساسيت مي نامند. ما نسبت به مواد مخدر يك آلرژي يا حساسيت داريم كه منجر به ويار مي شود. اين حالت  در يك فرد غير معتاد ايجاد نمي شود.

آلرژي  يا افزايش مقاومت ما نسبت به مواد مخدر سبب مي شود تا با وجود عواقب و پي آمدهاي خطرناك مواد مخدر ، اجبار به مصرف داشته باشيم. علت اين كه از اين حالت با واژه آلرژي و حساسيت ياد مي شود، اين است كه  واكنش ما نسبت به مواد مخدر غير عادي است و به جاي  قطع مصرف مواد مخدر ما  به مصرف آن ادامه  مي دهيم.

پديده حساسيت به يك ماده يا مواد به گونه اي كاملاً روشن در مورد اعتياد به مشروبات الكلي نشان داده شده است. بسياري از افراد غير  الكلي قادرند ساعت ها  يك گيلاس ويسكي را جرعه جرعه بنوشند و سپس به همان يك گيلاس اكتفا كنند. اما افراد الكلي با نوشيدن اولين گيلاس حساسيت شان تحريك مي شود و به افراط در خوردن مشروب و بيهوشي  منجر مي شود.

الكلي ها هم همانند معتادان به مواد مخدر، كنترلي بر روي ميزان مصرف مشروب ندارند. اين مشروب الكلي و يا ماده مخدر است كه افسار ما را در دست دارد و ما در برابر بيماري خود ناتوان و عاجزيم(دوستيان  و همكاران، 1392).

[1] : Dopamine

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۵۱:۲۳ | مدير
،

تأثير ويژگي هاي شخصيتي و رواني والدين بر اختلالات نافرماني و سلوك فرزندان

تأثير ويژگي هاي شخصيتي و رواني والدين بر اختلالات نافرماني و سلوك فرزندان

با توجه به يافته ها به نظر مي رسد كه مطالعات اندكي وجود دارند كه به طور خاص بر روي نقش شخصيتي والدين كودكان با اختلال رفتاري ذاتي يا غير ذاتي، تمركزكرده اند. اما مطالعات مهمي نشان داده اند كه حالت دائمي شخصيت ناهنجار والدين ممكن است در ايجاد و توسعه اختلالات رفتاري در كودكان عامل مهمي باشد.

در اوائل دهه 1980، راتر[1] و كوينتون [2]، يك مطالعه مؤثر وابسته به  وضعيت جغرافيايي انجام دادند و فهميدند كه اختلال شخصيتي والدين، به عنوان يك پيشگو حاكي از اختلال هاي رفتاري در كودكان مي باشد ( نوردال و همكاران، 2007 ). در مطالعه اي ديگر( كوچانسكا، 1997و لاهي1989 ) نشان داده اند كه والدين با يك عارضه اختلال شخصيتي تشخيص  داده شده، تعهد و التزام ناقص والدين را گزارش مي كند و گرفتاري ها و مشكلات زود  هنگام در طول دوران كودكيشان، نقش روابط بهينه را در سالهاي اوليه براي پيشرفت اختلال رواني در كودكان، نشان مي دهد ( نوردال و همكاران، 2007 ).

تحقيقات همچنين نشان داده اند كه اختلالات رفتار ي كودكان ارتباط تنگاتنگي با مشكلات رواني والدين دارد. هر چه قدر مشكلات رواني والدين شديدتر باشد ظهور اختلال هاي رفتاري كودكان سريعتر خواهد  بود. همچنين مطالعات مختلفي نشان داده اند (كارتر[3]  و همكاران،1999 و لايب[4] و همكاران، 2000 )،كه اختلالات شخصيتي مادرانه ممكن است به طور خاص، براي ايجاد و گسترش اختلال نافرماني مقابله اي و تحريك اختلالات كنترلي، داراي دلائل محكمي باشد.

مطالعات لي و همكاران (1987 ) نشان داده كه چنانچه مادري دچار افسردگي  شديد يا اختلال وحشت باشد، فرزند او احتمالا ً دچار مشكلات رفتاري – هيجاني خواهد شد. در تحقيقي گرين به اين نتيجه رسيد، مادري كه از روحيه اي ضعيف برخوردار  است احساس درماندگي مي كند و دچار احساس خشم و افسردگي مي شود و همين حالات در فرزندش به طور مستقيم تأثير
مي گذارد، زيرا كودك خردسال انرژي خود را از مادر مي گيرد و چون مادر افسرده قادر به پاسخگويي نياز هاي كودك خويش  نمي باشد، اين موارد منجر به بروز مشكلات رفتاري در كودك  خرد سالش مي گردد (گرين، 2001 ).

همچنين به طور چشمگيري مادران پر استرس ممكن است مراقبت هاي كمّي و كيفي لازم را براي  گسترش رشد عاطفي  و اجتماعي و شناختي كودكان آماده نكند (ويتيك[5] ، هاردن [6]،ام سي [7]، ميچ [8]و وستبرك[9] ، 2010 ).

مشكلات رواني والدين به خصوص افسردگي در مادران، يكي از عوامل مهم در افزايش اجتماعي ابتلا به اختلال سلوكي است. تحقيقات ويليامز[10] و همكاران در (1990) نشان مي دهد كه كودكاني كه در 5 سالگي مادراني افسرده داشته اند، در 7 سالگي بدرجاتي از اختلالات رفتاري دچار شده اند. بين سايكوپاتولوژي والدين با ناسازگاري و بزهكاري كودكان ارتباطي بسيار قوي وجود دارد. عوامل مهمي كه در اين باره بايد مورد توجه و بررسي قرار گيرد ويژگيهاي نوروتيكي والدين، بي ثباتي آنها، ويژگيهاي ضد اجتماعي والدين و اهميت يادگيري اجتماعي در بافت خانواده است
( هيون، 1994، ص 211 ).

انجمن سلامت عمومي (2001 ) عنوان نمود كه اضطراب دوران بارداري مادر مي تواند خطر ابتلاي كودك را به اختلال پبيش فعالي به همراه نقص توجه افزايش دهد و مادراني كه در سه ماهه اخر بارداريشان مضطرب هستند كودكاني به دنيا مي آوردند كه دچار مشكلات رفتاري خواهند شد.

در مطالعه اي كه توسط نوردال و همكارانش (2007 ) بين سه گروه مادران كودكان ODD، GAD ( اختلال اضطراب فراگير ) و گروه كنترل انجام گرفت نتايج نشان داد كه مادران گروه ODD عوارض شديد تر عصبي ( افسردگي، اضطراب ) عوارض شخصيتي منفي گرايي و مشكلات دروني بيشتري را در مقايسه با مادران گروه هاي GAD و NC  ( گروه نرمال ) نشان دادند. اين نتايج با مطالعات ديگر، مقداري تطابق نشان مي دهند  براي مثال حالات مادرانه انزوا طلب، رفتار هاي خصومتي و پرخاشگرانه و احساسات منفي را به صورت مرتبط شده با اختلال  ODD يافتند در حاليكه  مادران كودكان با اختلال اضطراب فراگير نوعاً به صورت فردي با درگير ي جسمي، رفتاري كنترل پذير و شديد حمايتگر مشخص مي شوند.

ويديارثي (2006)  نيز معتقد است كه  مشكلات  مادران  مثل اختلالات خلقي، اضطراب، سيگار كشيدن، وابستگي به الكل، مصرف دارو و مواجه با فشار هاي خانوادگي، مشكلات رفتاري كودك را در پي خواهد داشت.

فريك و همكاران، لاهي[11] و همكاران در ( 1989 ) در مطالعات خود به سايكوپاتولوژي مادران برخوردند، آنها بين خصوصيت ضد اجتماعي مادران، دعواهاي زناشويي و اختلال سلوكي  بچه ها رابطه معناداري يافتند. اين مطالعات همچنين نشان داد كه شخصيت ضد اجتماعي مادران بيشتر از شخصيت ضد اجتماعي پدران برابتلاي بچه ها به اختلال سلوكي مؤثر است( راتر، تايلور و هرساو، 1994، ص 315 ).

مادران كودكان مبتلا به به اختلال سلوكي، نسبت به مادران كودكان عادي از نظر هيجاني ناپايدارتر، ناآرام تر، داراي من ضعيفتر و تحمل كمتر در برابر ناكامي هستند (ليل آبادي، 1375). مادران كودكان مبتلا به اختلال سلوكي مستبد تر، سلطه گر تر، پرخاشگر تر، خشن تر، رقابت جو تر، شكاكتر، بدگمان تر و مستقل تر از مادران كودكان عادي هستند (ليل آبادي، 1375)، همچنين  اين مادران غير مقرراتي تر، غير مسئول تر، روياپردازتر، بي اعتماد تر و داراي هيجان هيستريكي بيش تر و مضطرب تر و داراي احساس گناه بيش تر نيز هستند(ليل آبادي، 1375

[1]. Rutter

[2].  Quinton

[3]. Carter

[4].  Lieb

[5]. Vick Whittake

[6]. Harden

[7].  M.C

[8].  Misch

[9]. Westbrook

[10]. Williams

[11] . Lahey

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۴۸:۴۳ | مدير
،

افراد هيجانخواه چه ويژگي هايي دارند؟

ويژه گي افراد هيجان خواه :

 زاكرمن و همكاران وي دريافتند كه هيجان خواهي در نتيجه سن تغيير مي كند. افراد جوانتر بيش از افراد مسن تر به جستجو حادثه، ريسك و تجربيات جديد گرايش دارند. نمره هاي آزمون هاي نوجوانان تا 60 ساله نشان داد كه هيجان خواهي با افزايش سن كاهش مي يابد و حدود 20 سالگي آغاز مي شود. مردان در هيجان زدگي و ماجراجويي، بازداري زدايي و حساسيت نسبت به يكنواختي نمره هاي بالاتري گرفتند. زنان در تجربه جويي نمره هاي بالاتري گرفتند.

پژوهشگران همچنين تفاوتهاي نژادي و فرهنگي معناداري در هيجان خواهي يافتند. آسايي ها از افراد كشورهاي غربي نمره كمتري در SSS گرفتند. آزمودني سفيد از غير سفيدها نمره بالاتري گرفتند. (سيد محمدي، يحيي، 1378 ، ص 527 – 526 ).

تفاوتهاي فردي :

 زاكرمن دريافت با وجود آنكه برخي افراد زياد هيجان خواه از فعاليتهايي چون كوهنوردي پرئاز با هواپيماي بي موتور، مسابقات اتومبيل راني، اسكي و غواصي لذت مي برند و افراد كم هيجان خواه عموماً از آنها لذت نمي برند. تفاوتهاي رفتاري هميشه چشمگير نيستند. برخي از افراد زياد هيجان خواه تجربه هاي متنوع را به تجربيات خطرناك تر ترجيح دادند. آنها شركت در گروههاي رويارويي، آموزشي مراقبه و آزمايشهاي روان شناختي جديد را ترجيح دادند. زماني كه برانگيختگي اوليه اين تجربه ها فروكش مي كند، افراد زياد هيجان خواه معمولاً اين فعاليتها را قطع مي كنند، زيرا آنها سطح مطلوب تحريك را ايجاد نمي كنند. افرادي كه نمره بالايي در SSS گرفتند از آنهايي كه نمره پايين گرفتند نشانه هاي شديدتري از سوء استفاده از ماده مخدر از جمله اختلال رواني و مصرف بيش از يك نوع ماده مخدر غيرمجاز را نشان دادند. معتاداني كه نمره بالايي گرفته بود همچنين مصرف مواد مخدر را در سنين پايين تر از معتادان داراي نمره كم آغاز كرده بودند. از اين گذشته افراد زياد هيجان خواه با احتمال بيشتري سيگار مي كشيدند و الكل مصرف مي كردند، با سرعت رانندگي مي كردند، تصادف و محكوميت هاي بيشتري به خاطر رانندگي هنگام مستي داشتند و به فعاليتهاي جنسي زياد مي پرداختند.

در طي پژوهشهايي معلوم شد كه رفتار خطر پذيري جسماني به هيجان خواهي مربوط است، هوانوردان آتش نشانها، افراد پليس كنترل آشوب و رانندگان مسابقات اتومبيل راني از گروههايي كه در اين نوع فعاليتها درگير نيستند. نمره هاي بالاتري در SSS به دست آورند. افراد زياد هيجان خواه با احتمال بيشتري از افراد كم هيجان خواه در ورزشهاي پرمخاطره شركت مي كنند و داوطلب واحدهاي ويژه نبرد ارتش مي شوند. و به نظر مي رسد كه افراد زياد هيجان خواه بيشتر مايل به نقل مكان از محيط آشنا به محيط جديد هستند و بيشتر از آنها دوست دارند و به مكان هاي غريب مسافرت كنند، حتي زماني كه اين مسافرت خطرات جسماني داشته باشد (سيد محمدي، 1378 ، صص 528 – 527 ).

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۴۶:۰۴ | مدير
،

ظهور تفكر اميدبخش در دوره اول كودكي

ظهور و افول اميد در زندگي

تفكر اميدوارانه با اين فرض ساده ساخته مي شود كه نوع بشر، حتي در مراحل نوزاديش، توان بالقوه بسيار زيادي براي فكر كردن درباره آنچه كه مي خواهد، دارد «تمايل داشتن» به طور خلاصه همان «اميد داشتن» است. يعني قدم هاي مؤثري كه اكثر انسان ها در طي دوران كودكي محتمل مي شوند تا به طرز اميدبخشي بينديشند. «اميدواري» پل زدن زهني به سوي اهدافي است كه اكنون در رؤيا داشته و در آينده بدان خواهيم رساند (اسنايدر، 2002).

افراد بزرگسال در تفكر اميدآفرين در فرزندان خود سهيم اند. نسل امروز با ياد گرفتن درباره اميد قادر است با مشكلات فردا مبارزه كند. اميدانديشي پل زدن فكري به سوي اهداف تجسم شده اكنون و دستيابي به آن در آينده است. اين گفته كه رنگ رخساره حكايت كند از حال درون به اين معناست كه پختگي رشدي يك فرد موازي با پختگي رشدي گونه هاي كلي تر است. به عبارتي اين قصه در مورد يك نفر درباره افراد ديگر هم صدق مي كند. به طور خلاصه، اميد نوعي تفكر هدفمند است، كه شخصيت اصلي در آن خود را به عنوان موجودي كه قادر است مسيرهاي جديدي به سمت اهداف مطلوب همراه با انگيزه ايجاد، و كاربرد اين مسيرها را حفظ كند بنابراين، اميد درباره تفكرات رهياب و پايور براي اهداف است (اسنايدر، 1996). در سطور زير مراحل شكل گيري اميد در نوزاد بررسي مي شود.

 

ظهور تفكر اميدبخش

دوره اول كودكي: تولد تا نوپايي (3 سالگي)

براي توضيح و تصريح بيشتر تفكر رهياب و تفكر پايورانه هدفمند و رابطه آنها با محور مشترك اهداف، كشف اين مطلب كه هر مؤلفه چگونه از نظر تحولي در دوران اوليه كودكي رشد مي كند، مفيد است.

تفكرات رهياب

از نظر نوزاد، «تولد» مفهوم اطلاعات جديد را براي او به همراه دارد كه ناشي از سرازير شدن اين اطلاعات از طريق اندام هاي حسي است. هر حس خاص بايد براي داشتن معناي خاصي رمزگرداني شود. براي مثال، چهره مادر در ميان تمام چهره هايي كه در مقابل چشمان وي قرار مي گيرد. اين حس با ظرافت پيچيده توسط ادراك كه ذاتاً رويدادي روان شناختي است، غصب مي شود زيرا نوزاد اين اطلاعات وارد را تشخيص داد، سازماندهي مي كند. افزون بر آن، نوزاد انسان فوراً مجذوب محورهاي ارتباطي بين انبوهي از چيزهايي مي شود كه سكانس هايي را به دنبال دارند. در اين فرآيند، ذهن كودك نورسيده بلافاصله متوجه زمان وقايع مجاور مهم در زندگيش مي شود به نظر مي رسد كه اين افكار انتظاري (پيش آيندي) از لحظه تولد وارد عمل مي شوند و در تمام سال اول زندگي و بعد از آن ادامه مي يابند (كوپر، 1994).

ادراك و محورهاي ارتباطي با توانايي نوزاد به هم گره مي خورند تا به ابژه هاي دلخواه (اشخاص يا اشياء محبوب) اشاره كنند. فرض مي شود كه اين رفتارهاي مورد اشاره در سه ماه اول زندگي روي مي دهند و به طور مشخص تا اواخر 12 ماهگي فعال مي شوند (شولمان 1991)، نوزاد «با اشاره كردن» در حال شناسايي هدف است. همين طور، بايد توجه داشت كه اشاره كردن حاكي از آن است كه كودك در حال انتخاب يك هدف از ميان چند هدف است. خلاصه كلام درباره تفكر رهياب اين است كه نوزاد فوراً ادراكي (تصوري) را درباره «آينده كه خارج از ذهن اوست» شكل مي دهد و ياد مي گيرد كه وقايع خاصي موقتاً هم زمان روي مي دهند. به علاوه، نوزاد شروع به تمركز روي اهداف خاصي مي كند و با ادراك/ تصور مسيرهاي ارتباطي با اهداف، جريان هاي اساسي لازم را براي تفكر رهياب كسب مي كند. نوزاد با درك اين زشته هاي ارتباطي با اهداف، جريان هاي اصلي لازم را براي تفكر رهياب كسب كرده است.

تفكر پايورانه

درواكاري قبلي از تفكر رهياب هدفمند، نوزاد فاقد هر گونه آگاهي شخصي درباره اشتياق به اعمال هدفمند است. وقتي نوزاد قادر مي شود بينش خودانگيزي كسب كند، تفكر پايورانه وارد عمل مي شود. به هر حال، ظهور افكار خودانگيز مسبوق بر مرحله رشدي است كه متضمن اطلاع از خويشتن است (استرن، 1985). تصورات مبهم درباره خويشتن در چند ماه اول بروز مي كند، بينش و بصيرت به خود در اكثر نوپاها از 12 تا 21 ماهگي به خوبي محرز مي شود (كايلان، 1978). اگر نقطه اي رنگي روي بيني كودك يك ساله اي كشيده مي شود وقتي او در مقابل آيينه قرار مي گيرد آن را لمس مي كند اما كودكان خردسال تر چنين كاري نمي كنند. همين طور، از حدوداً 18 تا 21 ماهگي، تولد روان شناختي روي مي دهد كه در آن كودك شروع به استفاده از ضمير «من» مي كند (همان منبع).

وقتي بازشناسي خود شكوفه مي زند كودكان هم رفته رفته مي فهمند كه مي توانند سبب اتفاق چيزي شوند. حرف زدن كودكان نوپا «آموزنده» است. چون آنها اغلب به ظرفيت و خواست و اراده شان اشاره مي كنند. حرف هاي آنها نشان مي دهد كه مي فهمند آنها عامل اتفاقات بعدي اند. براي نمونه، «من مي توانم»، «نه، من خودم آن كار را انجام مي دهم» (يك دختر 32 ماهه)؛ «من مي توانم آن كار را بكنم» (يك دختر 31 ماهه)؛ «من هم»، «من مي خواهم»، «خودم انجامش مي دهم» (يك پسر 35 ماهه). اين جملات تلويحاً نشان دهنده اهداف كوتاه مدت كودك نوپايي است كه براي رسيدن به آن اهداف از خود اعمالي را بروز مي دهد. افكار خودمحورانه به ويژه وقتي با اين بينش همراه مي شوند كه خودش در حال حركت به سوي هدف مورد نظرش است، پايه و اساس تفكر خودانتسابي را تشكيل مي دهند. نقش موانع در اين دوره بسيار مهم است. والدين مي توانند فوراً ببينند كه وقتي فرزندانشان با موانعي برخورد مي كنند چقدر ناراحت مي شوند. اين موضوع عام در روان شناسي سابقه طولاني دارد. براي درك اين پديده با استفاده از نظريه به اميد مي توان گفت موانع فيزيكي بر سر راه تعقيب هدف هيجان هاي منفي ايجاد خواهند كرد به ويژه اگر كودك درك كند كه براي رسيدن به اهدافش بايد بر موانع غلبه كند (اسنايدر، 1996).

از آنجا كه زندگي همواره موانعي روبه رو شويم اين معضل مكرراً در مورد نوجوانان ما در برخورد با موانع پيش مي آيد. بنابراين، خوب نيست بلافاصله وساطت كنيم و به كودك نوپا نشان دهيم كه چگونه ماني را دور بزند. ضرورتاً تحمل ناكامي وجود دارد، و كودك حتي وقتي كه در كاري با مانع مواجه مي شود با دست و پنجه نرم كردن با موانع با فهم و شعور خويش، اين ناكامي را تحمل مي كند. با اين حال، وقتي كودك نوپا محكم قدم برمي دارد و مانعي او را متوقف مي كند آن گاه ما از طريق نقش الگو مانند يك مربي مي توانيم و بايد به كودكان كمك كنيم كه ياد بگيرند تفكر رهياب وارادي را براي رسيدن به اهداف خود به كار بگيرند. در چنين مواردي، ايفاي نقش كارآگاه بسيار مفيد است و كودك كمك مي شود كه چگونه موانع را دور بزند (اسنايدر و همكاران، 2006). به عقيده وي تفكر بسيار اميدبخش از غلبه بر موانع را دور بزند يعني موانع فيزيكي و فكري برمي خيزد. از اين روي، موانع چيزي نيستند كه بايد از سر راه بازي كودك برداشته شوند برعكس، موانع درس هاي مهمي مي دهند كه كودك نوپا ذهنش به مسيرهاي ديگري حول مانع كه علامت ايست است، مي انديشد. تفكر رهياب در طي شرايط بدون مانع و طبيعي، انطباقي است اما حتي ارزش بيشتري پيدا خواهد كرد وقتي «به كار حول آن» نياز است.

ساير محققان اين سروكار داشتن با موانع را يك جريان شبه ايمن سازي ناميده اند و آن را تاب آوري ناميده اند؛ با اين حال، تاب آوري ظاهراً با مزاياي متعددي همراه است. بسياري از كتاب هاي كودكان نقشه هاي مخفي ارايه مي كنند كه در آن شخصيت اصلي داستان با مشكلاتي مواجه مي شود و براي اين مشكلات راه حل هايي پيدا مي كند. اهميت اين نقشه هاي دقيقاً در تاكتيكي كه قهرمان داستان اتخاذ مي كند، نيست بلكه تقريباً در حفظ تلاش هاست. بنابراين، در اين مفهوم، موانع به اذهان جوان مي آموزد كه به توانايي هاي خويش براي يافتن مسيرهايي كه مؤثر خواهند بود، ايمان داشته باشد اما اين موانع نشان مي دهد كه تلاش هاي مداومي در اين جريان نيز وجود دارد (براي نمونه، تفكر پايورانه). تفكر هدف مدار تقريباً برو برگرد در بافت (در ارتباط با) ساير كساني كه اميد را مي آموزند، ياد مي گيرد در واقع، اميد شايد يكي از اساسي ترين هديه هاي بين فردي است بنابراين، تعجبي ندارد كه بزرگسالاني كه داراي اميد بالايي اند پيوند نزديكي با مراقبت كننده خود داشته باشند، مراقبي كه زمان باارزشي با آنها صرف كرده است. به طور كلي، اين افراد بزرگسال بسيار اميدوار به نوبه خود با ديد بسيار مثبتي درباره رابطه بزرگ مي شوند، در واقع آنها به دنبال مصاحبت و همدمي با ديگرانند. آنها دلبستگي قوي با ديگران ايجاد مي كنند و اهداف آنها. وقتي بچه ها با موانع برخورد مي كنند ممكن است ديگران را براي كمك به خود در رابطه با مشكل در جريان بگذارند، كودكان بسيار اميدوار موجودات اجتماعي اند و به نظر مي رسد كه توانايي آنها براي برقراري ارتباط ناشي از دلبستگي هاي قدرتمند آنها با مراقبت كنند. اوليه شان است همان طور كه در شكل 5-3 نشان داده شده است، دلبستگي احتمالاً آخرين درس از مرحله نوزادي تا نوپايي براي كسب تفكر اميدبخش است.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۴۳:۲۴ | مدير
،

مهار استرس با استفاده از رژيم غذايي

مهار استرس با استفاده از رژيم غذايي

چند نوع رژيم غذايي براي كاهش استرس وجود دارد.

غذاهايي كه نبايد خورد: ممكن است داشتن يك روحيه شاد مسخره به نظر آيد؛ اما زماني كه بحث مهار استرس پيش مي­آيد در صورتي كه رژيم غذايي شما سالم و آگاهانه باشد، مسأله فوق دست­نيافتني نيست.

بكوشيد از موارد زير اجتناب كنيد:

- رژيم غذايي درهم و برهم

- الگوي غذايي نامرتب

- پرخوري مداوم

غذاهايي كه حتماً بايد خورد:

- زماني كه دچار استرس مي شويد بدن شما كلسيم خود را از دست مي­دهد. پس كلسيم را در سبزي­هايي بيابيد كه داراي فيبرهاي غني هستند.

- مشغله ما بسيار است، اما اگر غالباً غذاهاي تازه مصرف كنيد، سالم­تر خواهيد بود.

- از نان و حبوبات استفاده كنيد.

3 وعده در روز غذا بخوريد و هرگز صبحانه را از برنامه غذايي خود حذف نكنيد. در صورت عجله در صرف غذا، استرس شديدتر مي­شود.

- براي يك صبحانه سالم قدري آب سيب، موز و گلابي بنوشيد. اين مواد براي هضم صبحانه، در يك روز سرد و ناخوشايند مفيد هستند.

- با آگاهي و بدون وسواس غذا بخوريد و به ميزان كالري، چربي، نمك و كلسترول نگاه كنيد.

- از يك رژيم غذايي سخت اجتناب كنيد، زيرا لذت غذا خوردن را از ميان مي­برد و تقريباً شكست شما را تضمين مي­كند.

6 مورد از بهترين ورزش­ها براي كاهش استرس:

- ماشين خود را در پاركينگي كه از اداره شما دور است، پارك كنيد و بكوشيد مقداري از راه را پياده طي كنيد.

- قبل از آن كه نان روغني را روي ميزتان بگذاريد، ابتدا بيرون قدم و به دوستان خود سري بزنيد.

- اگر از قطار زيرزميني يا اتوبوس استفاده مي­كنيد، قدري زودتر از منزل خارج شويد و قدم بزنيد.

- سعي كنيد در اداره هر روز از پله ها استفاده كنيد؛ اما سعي كنيد كه اين كار را به­تدريج انجام دهيد.

- سعي كنيد حمام تان يك طبقه بالاتر يا پايين­تر از بقيه اتاق­هاي ساختمان باشد.

- در مهماني هفته آينده بكوشيد بايستيد و با بقيه صحبت كنيد، به جاي آن كه در يك جا بنشينيد.

2-2-13-2 تأثير خنده بر كاهش استرس

خنده­هاي دلپذير نشاط­آور روح و روان است. چند دكتر روان­كاو در مصاحبه­اي درباره روابطه بين شوخ طبعي و شور و شوق عادي براي زندگي و سلامت، نظرياتي به ما ارائه كرده­اند.

دكتر ديويد برسلر مي­گويد: به نظر من، تمام مدت با آدم­هاي جدي سر­كردن، كسالت­آور است. انسان هايي با روحيه خوب به ديگران روحيه مي­دهند.

افراد منفي­باف را كنار بگذاريد. به ميان مثبت­انديش­ها برويد؛ همان­هايي كه شما را بيشتر از خنده و خوشي لبريز مي­كنند تا دلتنگي و بدبختي.

دكتر هري السن[1]، الگو داشتن را مطرح مي­كند كه يكي از سريع­ترين روش­ها براي دستيابي به نعمت شوخ­طبعي است. او مي­گويد: شوخ­طبعي روش معيني ندارد؛ ولي براي تسلط بر آن بايد آن را ديد و شخصاً تجربه كرد.

دكتر فارست پويد گزارش مي­كند كه خنده، همچون چند دقيقه آرامش­يابي يا پياده­روي سريع مي­تواند شما را دوباره جوان كند.

2-2-13-3 برخورد عملي با استرس

بهترين روش براي برخورد با استرس، برآورد خطرات احتمالي و تصميم­گيري و اجراي برنامه عملي است. اگر چه انسان در زندگي مدرن، بيشتر از دوره غارنشيني به تفكر سالم نياز دارد؛ اما نمي­توان زنگ خطرها را ناديده گرفت. فرد ابتدا همه چيز را بررسي مي­كند و از احتمال بروز خطر آگاهي مي­يابد. اگر خطري وجود داشته باشد، لازم است با آن مقابله كند. چنانچه خطري وجود نداشته باشد يعني زنگ خطر را اشتباهي احساس كرده باشد آن را خاموش يا كم كنيد يا در نهايت آن را ناديده بگيريد.

كنترل استرس و مراقبت از خويش بسيار اهميت دارد. مراتب مراقبت از خويش شامل اين موارد است:

- كاهش يا حذف كافئين (قهوه، نوشابه، چاي، شكلات)

- كاهش يا حذف شرايط استرس زا

- بررسي افكار ترس­آور با دوستان قابل­اعتماد

- پذيرش نياز به مشاوره و روان­درماني در مواردي كه استرس، مشكلات اساسي در زندگي فرد به وجود آورده است.

- انجام تمرين­هاي روزانه

- اجتناب از داشتن روابط منفي

- اجتناب از مواجهه با برنامه­هايي كه باعث افزايش استرس مي­شود (تحصيلات، قمار، كار زياد، روابط نامشروع)

نگرش عملي و باورهاي مثبت در مقابله با استرس بسيار مفيد هستند. نگرش­ها و باورها مي­توانند بر مكانيسم دروني كنترل­كننده استرس تأثير­گذار باشند.

[1] Harry Alsen

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۴۰:۴۵ | مدير
،

جستجوگر


درباره ما

رمزینه بارکد


آمار

افراد آنلاين : 1
بازديد امروز : 53
بازديد ديروز : 29
بازديد كل : 1239

سرویس وبلاگدهی فارسی یا پارسی رایگان