دانلود مقالات

دانلود مقالات

دانلود مقالات Tel:88-0000-0000

روي آوردهاي مختلف به اختلال شخصيت خودشيفته

روي آوردهاي مختلف به اختلال شخصيت خودشيفته

روي آورد روان پويشي

فرويد(1976،1914) صورت بندي اصلي روان تحليل گري از شخيت خود شيفته دار را توصيف كرد. از نظر فرويد، ارزنده سازي بيش از حد يا مراقبت ناپايدار و نامتعادل والدين در سالهاي اوليه زندگي،تحول موضوع عشق در كودكي را مختل مي كند. وي معتقد بود كه در نتيجه اين تثبيت و توقف در مرحله خودشيفته تحول، بلوغ و رشد يافتگي طبيعي و انسجام فرامن مختل شده و منجر به مشكلاتي در تنظيم و مهار حرمت خود مي شود (نقل از اسپري،2003).

بعد از فرويد كوهات و كرنبرگ منسجم ترين نظريه ها را در زمينه خودشيفته ارائه كردند. كوهات(1977-1971) – همان طور كه در قسمت تحول خود شيفته اشاره شد- بر اين باور بود كه فرد خود شيفته در مرحله اي از تحول تثبيت شده است كه مستلزم پاسخهاي خاص افراد پيراموني به منظور حفظ انسجام خود است. وقتي چنين پاسخهاي آماده نيستند (نقص در همدلي) فرد خود شيفته در معرض شكنندگي و چند پارگي خود قرار مي گيرد(زخم خود شيفته دارانه).

كرنبرگ(1984) احساس بزرگ منشي و استثمارگري شخصيت خودشيفته را به عنوان نشانه اي از خشم دهاني دانست كه از محروميت هيجاني ناشي از وجود يك چهره مادرانه بي تفاوت و بدخواه حاصل مي شد. افزون بر اين، برخي از ويژگي ها، استعدادها و يا نقش هاي منحصر به فرد، احساس خاص بودن را در كودك به وجود مي آورند كه در واقع يك دريچه گريز هيجاني از جهان تهديد آميز و بي تفاوت است. بنابراين، احساس بزگ منشي و محق بودن پناهگاه خود واقعي است ك دو پاره شده و در بين از هشياري قرار گرفته است. ضمنا از نظر كرنبرگ خود واقعي داراي اسحاسهاي غبطه، محروميت، ترس و خشم شديد اما ناهشيار است.

روي آورد زيستي-اجتماعي

طبق نظر ميلون و ديويس(2000)، اختلال شخصيت خود شيفته در اصل از عوامل محيطي سرچشمه مي گيرد و نقش عامل زيستي- ژنتيكي در ايجاد آن ناشناخته است. عوامل اصلي محيطي شامل آسان گيري ها و ارزنده سازيهاي بيش از حد، رفتار استثمارگرانه آموخته شده و منزلت كودك منحصر به فرد است. اساسا اين كودكان ناز پرورده مي شوند و رفتار خاص والدينشان به آنها مي آموزد تا اعتثاد داشته باشند كه جهان حول محور آنها مي چرخد. انتظار رفتار ويژه اي از طرف ديگران در بيرون از خانه دارند و زماني كه اين كودكان رفتار خاصي دريافت نكنند، با درخواستها و رفتارهاي استثمارگرانه كوشش مي كنند تا مهارت قابل توجهي در دستكاري ديگران به دست آورند. همچينين آنها نشان دادند كه ناز پرورده كردن بيش از حد والدين با تك فرزند بودن مرتبط است. بالاخره، الگوي خود شيفته از طريق تصور برتري، فقدان خود مهارگري كه با تحقير موقعيتها و افرادي كه از باورهاي برتري جويانه آنها حمايت نمي كنند و نارسايي مسئوليت اجتماعي و تقويت الگوي خود شيفته به خودي خود، متجلي مي شود. از نظر زيستي نيز، اين شخصيت ها معمولا مزاج بيش از حد حساسي دارند. اين كودكان اغلب خيلي خوب و بسرعت حرف زدن را آموخته اند. به علاوه از سر نخ هاي بين فردي خيلي زيركانه آگاه مي شوند(همان منبع).

روي آوردن شناختي-رفتاري

اختلال شخصيت خود شيفته از تركيب روان بنه هاي خود با جهان و آينده ريشه مي گيرد. روان بنه اصلي، روان بنه خاص/برتري است كه از پيامهاي مستقيم و غير مستقيم والدين، همشهريها، افراد مهم و همچنين از تجارب مربوط به عقايد منحصر به فرد و مهم بودن خود ناشي مي شود. روان بنه برتر بودن مي تواند براساس تملق، آسان گيريهاي بيش از حد و تبعيض شكل گيرد. به گونه اي مشابه، روان بنه خاص بودن از تجارب طرد، محروميت، محدوديت يا نارسايي ها ناشي مي شود. ويژگي مشترك چنين باورهايي درباره خود اين است كه اين افراد خود را به گونه اي معنادار متفاوت از ديگران ادراك مي كنند. داشتن برخي از ويژگي ها يا استعدادهايي كه از نظر فرهنگي ارزشمند يا بي ارزش هستند، به پاسخهايي اجتماعي كه روان بنه خاص- برتري را تقويت مي كنند منتهي مي شود.

پسخوراندي كه بتواند اين روان بنه را اصلاح كند ممكن است معيوب و يا مختل شود. هتك حرمت حاصل از پسخوراند منفي مي تواند در آسيب پذيري خود شيفته نسبت به انتقاد و ارزيابي سهم مهمي داشته باشد. رفتار به دليل وجود مشكلات در تعاون و تقابل و همچنين به علت افراط در سهل انگاري، خود خواهي و رفتار پرخارشگرانه تحت تاثير قرار مي گيرد. مشكل وقتي ظاهر مي شود كه اين روان بنه بيش از حد فعال مي شود و تعادل خود را با قضاوتهاي هماهنگ تر به دست مي آورد( اسپري،2003).

شخصيت هاي خود شيفته با نوشتن افسانه هاي شخصي و تجديد نظر در تاريخچه ها، موفقيت هايشان را برجسته مي سازند. شكستهايشان را كوچكتر جلوه مي دهند تا از حرمت خود آسيب پذيرشان محافظت كنند يا آن را هر موقعيتي كه آنها را به گذشته باز گرداند، تقويت مي كنند. اين افراد، گذشته را آن طور كه مايلند به ياد مي آورند نه آن طور كه اتفاق افتاده است. چنين بازسازيهايي، دروغ ناميده نمي شوند، بلكه با تاكيد بر وقايع و جنبه هاي يك موقعيت آن را تغيير مي دهند. آينده براي فرد خود شيفته فرصتي براي درخشيدن است و بازسازي گذشته، تداوم خيالپردازيها درباره موفقيت هايي است كه مي توانند مبنايي اساسي داشته باشد.

طبق نوشته هاي بك و فريمن (1990 نقل از اسپري، 2003) افراد خود شيفته به تحريف هاي شاختي مي پردازند. اول اين كه اين افراد در ارزيابي دو قطبي از خود و ديگران مهارت دارند. مخصوصا طي دوره هاي پرتنيدگي، خود شيفته ها بين تصوير كاملا خوب و كاملا بد از خود در نوسان هستند. افزون بر اين، ديدگاه آنها درباره ديگران نيز براساس سطح وفاداري و قدرداني ادراكي شان در نوسان است. دوم اين كه خود شيفته ها اغلب نسبت به تفاوتهاي جزيي بين خود و ديگران حساسند. زيرا هدف آنها قضاوت درباره سطح حرمت خود است. آنها نمي توانند مشابه اطرافيانشان باشند زيرا موقعيت خاصشان به خطر مي افتد. براي حمايت از اين احساس برتري طلبي، خود شيفته ها تفاوت هايشان را با ديگران بررسي كرده و آنگاه از اين تفاوتها براي تحكمي موقعيت شان استفاده مي كنند. باورهاي مركزي شخصيت خود شيفته شامل عباراتي است چون«من برتر از ديگرانم و آنها به اين دليل بايد از من سپاسگزار باشند». «من فراتر از قانونم» و «وقتي من فرد خاصي هستم، سزاوار تقدير ويژه، امتياز و حق خاص مي باشم». (ميلون و ديوس،2000).

روي آورد بين فردي

بنيامين(1996،نقل از اسپري،2003) تحول بين فردي شخصيت خود شيفته را به اين صورت توضيح مي دهد كه نياز به كامل بودن افراد خود شيفته از ارزشهاي افراطي والدين و نياز آنها به «كودك كامل» سرچشمه مي گيرد. احساس والدين از خاص بودن فرزندشان موانعي در راه ابراز نيازها و احساسهاي كودك به وجود مي آورد. در نتيجه كودك در يادگيري اين مساله كه ديگران،افرادي متمايز با هويت هاي خاص خود هستند، با شكست مواجه مي شود. اسپري(2003) افراد خود شيفته را افرادي رقابت جو مي داند، كه در جستجوي اطمينان به خود از طريق «رقابت با ديگران» هستند. از سوي ديگر اغلب آنها معيارهاي بين فردي و اجتماعي پذيرفته شده را زير پا مي گذارند تا از خود افرادي خاص بسازند و تصويرشان را از خود به عنوان فردي بي نظير و استثنايي تقويت كنند. گاهي احساس مالكيت آنها حتي نسبت به بدن ديگران(مانند خشونت هاي جسمي و جنسي نسبت به ديگران) نيز آشكار است. آسيب هاي بين فردي شخصيت خود شيفته را در خانه نيز مي توان مشاهده كرد. خود ميان بيني اين شخصيت ها موجب مي شود كه از فرصت همراهي با خانواده كاسته و به روياهاي خويشتن در زمينه موفقيت بپردازند. هر كس كه  در روياهاي آنها حضور نداشته باشد، همانند كسي است كه وجود ندارد. اعضاي خانواده به عنوان افرادي واقعي با علايق، آرزوها و روياهاي خاص خودشان ديده نمي شوند بلكه صرفا همانند اثاثيه موجود در خانه اند(اسپري،2003).

 

 

 

 

 

 

جدول 2-9: روي آوردهاي مختلف به خود شيفته

مزاج

القاي والدين

ديدگاه نسبت به خود

 

جهان بيني

 

 

روان بنه هاي سازش نايافته

 

اصلي ترين ملاك

DSM-IV-TR

فعال و پاسخگو،استعادهاي خاص، جذاب،رشد زودرس زبان

«رشد كن و فوق العاده باش- براي من»

من خاص و منحصر به فردم، و من محق هستم كه حقوق فوق العاده و امتازهاي خاص داشته باشم بدون اينكه آنها را به دست آورده باشم.

زندگي ميز ضيافتي است كه به اراده خود مي تواني از آن استفاده كني.

مردم تحسين و امتيازهاي زيادي را به من بدهكارند. بنابراين من «اين خاص بودن» را انتظار خواهم داشت و مي خواهم.

محق بودن، ناقص بودن، محروميت هيجاني، خود مهار گري ناكافي، معيارهاي سرسختانه و بي امان.

احساس خود بزرگ بيني از مهم بودن خود


ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۳۸:۰۵ | مدير
،

تعريف طرحواره هاي ناسازگار

طرحواره

اطلاعاتي كه ما از جهان خارج مي گيريم در شبكه پيچيده اي از دانسته ها و اطلاعات قبلي مورد تفسير و معنايابي قرار مي گيرند. از زمان هاي قديم درباره تأثير در يافت هاي قبلي در ادراك ها و تصورات جديد نظرياتي عنوان شده است، يكي از قوي ترين سازوكارها و مفاهيمي كه در اين مورد به كار رفته طرحواره است، طرحواره ها را مي توان يكي از پديده هاي شناختي مورد توجه دانست و همچنين، طرحواره ها را مي توان ساختار هايي براي بازيابي مفاهيم كلي ذخيره شده در حافظه يا مجوعه سازمان يافته اي از اطلاعات، باورها و فرض ها دانست. محتواي هر طرحواره از طريق تجربه هاي زندگي فردي ساخته و پرداخته مي شود، سازمان مي يابد و در ادراك و ارزيابي اطلاعات جديد مورد استفاده قرار مي گيرد (دوزيس، مارتين و بايلينگ 2009، 166؛ مارتين 1990 به نقل از ديوانداري و همكاران 1388، 20).

طرحواره ها همانند چهارچوبي[1] براي پردازش اطلاعات به كار مي روند و تعيين كننده واكنش هاي عاطفي افراد نسبت به موقعيت هاي زندگي و روابط بين فردي مي باشند و به عنوان صافي و كليشه، در خالص كردن تجربه فرد از دنيا عمل مي كنند و فرد را در سازماندهي رفتارش ياري مي دهند و همچنين در زندگي فرد به عنوان عدسي هايي عمل مي كنند كه تفسير، انتخاب و ارزيابي فرد از تجارب وي را شكل مي دهند. به بيان ديگر، نوعي الگوي سازمان يافته تفكر، احساس و رفتار مبتني بر مجموعه اي از طرحواره هاست (يوسف نژاد شيرواني و پيوسته گر1390، 2؛ شهامت 1389، 20؛ هنر پروران، نظيري و محمد نژاد 1389، 1). طرحواره ها هميشه باعث ايجاد سوگيري در تفسير انسان از وقايع مي شوند و اين سوگيري ها به صورت سوء تفاهم ها، نگرش هاي تحريف شده، فرض هاي نادرست و هدف ها و انتظارات غير واقع بينانه تجلي مي يابند، همچنين تمايل بشر به هماهنگي شناختي باعث مي شود كه موقعيت ها را به گونه اي سوء تعبير كند كه طرحواره ها تقويت شوند، به گونه اي كه بر داده هاي همخوان با طرحواره انگشت مي گذارد و داده هايي را كه با طرحواره منافات دارند، ناديده مي گيرد و يا كم ارزش مي شمرد (يانگ و همكاران 1390، 18).

از آن جا كه طرحواره ها هسته خودپنداره افراد را شكل مي دهند، اگر داراي محتواي ناسازگار باشند افراد را نسبت به گستره اي از كاستي ها و مشكلات آسيب پذير مي كنند. بررسي هاي چندي كه در اين زمينه انجام شده، نشان مي دهند كه طرحواره هاي ناسازگار اوليه در شكل گيري و گسترش بسياري از مشكلات نقش دارند (حقيقت منش و همكاران 1389، 2).

 

2-6- تعريف طرحواره هاي ناسازگار

طرحواره هاي ناسازگار اوليه[2](EMS) الگوهاي گسترده و نافذي هستند كه در كودكي شروع شده و در طول زندگي تكرار مي شوند (يانگ و همكاران 1390، 1:5). همچنين شناخت درمانگران معتقدند كه طرحواره هاي ناسازگار اوليه قديمي ترين مؤلفه هاي شناختي محسوب شده و حتي گاهي اوقات پيش از آن كه كودك زبان را بياموزد شكل مي گيرد و اغلب نفوذ خود را بر سيستم پردازش اطلاعات در زير آستانه هوشياري اعمال مي كند و حالتي خود آيند دارند (كاظمي، مطهري و قرباني 1390، 2). خصوصيات طرحواره ناسازگار اوليه را مطرح كرده اند كه عبارتند از:

  • الگوها يا درون مايه هاي عميق و فراگيري هستند.
  • از خاطرات، هيجان ها، شناخت واره­ها و احساسات بدني تشكيل شده­اند.
  • در سير زندگي تداوم دارند.
  • درباره خود و رابطه با ديگران هستند.
  • به شدت ناكارآمدند[3].

بدين سان، طرحواره هاي ناسازگار اوليه، الگوهاي هيجاني و شناختي خود آسيب رساني هستند كه در ابتداي رشد و تحول در ذهن شكل گرفته اند و در سير زندگي تكرار مي شوند. با اين تعريف، رفتار يك فرد، بخشي از طرحواره محسوب نمي شود، چون يانگ معتقد است كه رفتارهاي ناسازگار در پاسخ به طرحواره به وجود مي آيند. بنابراين، رفتارها از طرحواره نشأت مي گيرند، ولي بخشي از طرحواره ها محسوب نمي شوند.

به باور يانگ (1990) طرحواره هاي غير انطباقي اوليه ساختارهاي شناختي عميقي، شامل باورهايي درباره خود، ديگران و محيط هستند كه از ارضاء نشده نيازهاي اوليه به ويژه نيازهاي هيجاني در دوران كودكي سرچشمه مي گيرد.

با توجه، به ويژگي هاي بيان شده، تمام طرحواره ها بر پايه وقايع آسيب رسان يا بدرفتاري دوران كودكي شكل نگرفته اند. ممكن است در ذهن يك فرد، بدون تجربه وقايع آسيب زاي دوران كودكي، طرحواره وابستگي پديد بيايد، به اين دليل كه در دوران كودكي، كاملاً تحت سلطه و حمايت والدين بوده است. با اين وجود، اگر چه تمام طرحواره ها، ريشه تحولي وقايع آسيب زا ندارد، ولي همه آن ها مخل زندگي سالم هستند. اغلب طرحواره ها نتيجه  تجارب زيان بخش[4] محسوب مي شوند كه فرد در سير دوران كودكي و نوجواني دايماً با اين تجارب روبه رو بوده است. طرحواره هاي ناسازگار اوليه براي بقاء خودشان مي جنگند. اگر چه فرد مي داند طرحواره منجر به ناراحتي وي مي شود، ولي با طرحواره احساس راحتي مي كند و همين احساس راحتي، فرد را به اين نتيجه مي رساند كه طرحواره اش درست است.

طرحواره ها در اوايل دوران كودكي يا نوجواني بازنمايي هاي دقيق از محيط پيرامون ايجاد مي كنند، معمولاً ماهيت ناكارآمد طرحواره ها وقتي ظاهر مي شود كه بيماران در روند زندگي روزمره خود و در تعاملات شان با ديگران به گونه اي عمل كنند كه طرحواره هاي آن ها تأييد شود، حتي اگر برداشت اوليه آن ها درست نباشد. بعلاوه، طرحواره ها حالت ابعادي[5] دارند، بدين معنا كه از نظر شدت و گستره فعاليت در ذهن با يكديگر فرق دارند. هرچه طرحواره شديدتر باشد، شمار بيشتري از موقعيت ها مي توانند آن را فعال كنند.

 

2-7- ريشه هاي تحولي طرحواره ها

يانگ و همكاران (1390،1:16) و تيم (2010،41)، شكل گيري طرحواره هاي ناسازگار اوليه را ناشي از عدم ارضاء نيازهاي اساسي دوران كودكي، تجارب اوليه زندگي و خلق و خوي هيجاني كودك مي دانند. طبق نظر يانگ و همكاران پنج نياز هيجاني اساسي وجود دارد:

  • دلبستگي[6] ايمن به ديگران (شامل نياز به امنيت ، ثبات، محبت وپذيرش).
  • خودگرداني[7]،كفايت و هويت.
  • آزادي در بيان نيازها وهيجان هاي سالم
  • خودانگيختگي[8] و تفريح
  • محدوديت هاي[9] واقع بينانه و خويشتن-داري[10]

ارضاء نشدن اين نياز ها كه نيازهاي جهان شمول هستند سنگ بناي اوليه شكل گيري طرخواره هاي ناكارآمد بشمار مي رود.

علاوه بر اين تجارب ناگوار دوران كودكي بسيار مهم هستند. يانگ و همكاران (1390، 18) چهار دسته از تجارب زندگي كه تسريع كننده روند اكتساب طرحواره هاي ناكارآمد بحساب  مي آيند را برشمرده اند كه عبارتند از:

  • ناكامي ناگوار نياز ها[11]: اين حالت وقتي اتفاق مي افتد كه كودك تجارب خوشايندي را تجربه نكند، براي مثال طرحواره هاي محروميت هيجاني[12] يا رها شدگي[13] بدليل نقص در محيط اوليه بوجود مي آيند. در محيط زندگي چنين كودكي، ثبات، درك شدن يا عشق وجود ندارد.
  • آسيب ديدن[14] و قرباني شدن[15]: در چنين وضعيتي، كودك آسيب مي بيند يا قرباني مي شود و طرحواره هايي مثل بي اعتمادي/ بدرفتاري[16]، نقص/ شرم[17] يا آسيب پذيري نسبت به ضرر[18] در ذهن او شكل مي گيرد.
  • افراط در كسب تجارب خوب: اين حالت به دنبال تجربه بيش از اندازه چيزهاي خوب رخ مي دهد، والدين جهت رفاه و آسايش كودك، همه كار مي كنند؛ در حالي كه تأمين رفاه و راحتي در حد متعادل براي رشد سالم كودك لازم است. در اين حالت، والدين به ندرت با كودك جدي برخورد مي كنند و كودك لوس بار مي آيد و در نتيجه نيازهاي خودگرداني يا محدوديت هاي واقع بينانه ارضاء نمي شود. در اثر اين گونه تجارب، طرحواره هايي نظير وابستگي/ بي كفايتي[19] يا استحقاق/ بزرگ منشي به وجود مي آيد.
  • تجربه دروني سازي انتخابي يا همانند سازي با افراد مهم زندگي: كودك به طور انتخابي با افكار، احساسات، تجارب و رفتارهاي والدين خود همانند سازي كرده و آن ها را درون سازي مي كند. برخي از اين همانند سازي ها و درون سازي ها به طرحواره تبديل مي شود. يكي از شاخص هاي مهم در نوع همانندسازي و دروني سازي كودك، خلق و خوي اوست (يانگ و همكاران 1390، 1:18).

خلق و خوي هيجاني كودك در تعامل با وقايع دردناك دوران كودكي منجر به شكل گيري طرحواره ها مي شود. خلق و خوي هاي متفاوت، كودكان را در معرض شرايط گوناگوني قرار مي دهد. به عنوان مثال، يك كودك پرخاشگر در مقايسه با يك كودك منفعل و پذيرا، بيشتر احتمال دارد مورد بدرفتاري بدني والدين خشن قرار گيرد. علاوه بر اين، خلق و خوي هاي مختلف به گونه اي متفاوت، كودكان را نسبت به شرايط مشابه آسيب پذير مي سازد. كودكان ممكن است به دليل خلق و خوهاي متفاوت، در مقابل رفتار مشابه والدين خود، واكنش هاي كاملاً متفاوتي نشان دهند، به عنوان مثال، دو پسر بچه را در نظر بگيريد كه هر دو توسط مادرانشان طرد شده اند، كودك خجالتي از محيط اطراف كناره گيري مي كند و به تدريج منزوي شده و به مادر خشن خود وابسته مي شود، ولي كودك اجتماعي جرأت مي كند كه از لاك خود بيرون بيايد و ديگران را به برقراري ارتباط مثبت وادار كند.محيط اوليه  فوق العاده محبت آميز يا منزجر كننده مي تواند به ميزان زيادي خلق و خوي هيجاني را تحت الشعاع قرار دهد (يانگ و همكاران 1390، 1:18).

[1]. Frame

[2]. Early Maladaptive Schemas (EMS)

[3]. Dysfunctional

[4]. Noxious

[5]. Dimensional

[6]. Attachment

[7]. Autonomy

[8]. Spontaneity

[9].Limits

[10]. Self-control

[11]. Toxic frustration needs

[12]. Emotional Deprivation

[13]. Abandonment

[14]. Traumatization

[15]. Victimization

[16]. Mistrust / Abuse

[17]. Defectiveness / Shame

[18]. Vulnerability to Harm

[19]. Dependence / Incomptence

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۳۵:۲۶ | مدير
،

منابع خودنظم بخشي از ديدگاه روانشناختي

منابع خودنظم بخشي

زيمرمن (1989) تعيين­كننده­هاي خودگرداني در يادگيري را به سه دسته تقسيم مي­كند :

تعيين كننده­هاي شخصي

اين عوامل به باورهاي شناختي پنهان مانند خودكارآمدي و اضطراب بر مي­گردد (زيمرمن، 1989). براي مثال، حالات عاطفي فراگيران، يكي از عوامل شخصي است كه بر استفاده از راهبردهاي خودـ گرداني (راهبردهاي فراشناختي، شناختي و انگيزشي) در يادگيري تأثير مي­گذارد. اضطراب مي­تواند مانع استفاده از فرايندهاي فراشناختي، به­ويژه فرايندهاي كنترل رفتار شود. بنابراين، محيط آموزشي بايد محيطي آرام و دور از رقابت­هاي فشرده و اضطراب براي فراگيران فراهم آورند.

تعيين­كننده­هاي رفتاري

نظارت بر خود، خودسنجي و خود واكنشي، آثار رفتاري تعيين­كننده خودگرداني تلقي مي­شود. بدين ترتيب، مشاهده عملكرد شخص، اطلاعات مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست مي­دهد. نظارت برخود به دو صورت گزارش شفاهي يا كتبي و ثبت كمي كنش­ها و واكنش­ها  مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست مي­دهد. نظارت  برخود به دو صورت گزارش شفاهي يا كتبي و ثبت كمي كنش­ها و واكنش­ ها آموزش داده مي­شود. شواهد نشان مي­دهد كه تشويق فراگيران به ياداشت برداري و ثبت واكنش­هاي خود، بر انگيزش، يادگيري و خود كارآمدي آنها تأثير مي­گذارد (بندورا و شانك، 1981؛ نقل از كديور، 1388).

تعيين كننده­اي محيطي

كنترل خود، از طريق مشاهده الگو بروز مي­كند و در آن راهبردهاي خودگرداني الگو واقع مي­شود؛ سپس با حمايت اجتماعي همراه شده و سر انجام به تنهايي اجرا مي­شود (زيمرمن،1989؛ نقل از كديور، 1388).

  اصول آموزش براي خود نظم بخشي

چهار اصل اساسي جهت آموزش خود تنظيمي در زير آمده است كه از تحقيق بر روي شش مؤلفه‌ خود تنظيمي شامل تعيين هدف، آماده كردن مكاني براي مطالعه، سازماندهي مواد آموزشي، كنترل يادگيري، ارزيابي پيشرفت و اثربخشي و مرور آزمون­ها بدست آمده است:

  • راهنمايي يادگيرندگان به منظور آماده كردن و ساختن يك محيط يادگيري مؤثرتر.

2- سازماندهي آموزش و فعاليت­ها براي تسهيل فرايندهاي شناختي و فراشناختي.

3-  بكارگيري اهداف آموزشي و بازخورد به منظور ايجاد فرصت­هايي جهت نظارت بر دانش آموز.

4- ارائه‌ي اطلاعات مربوط به ارزشيابي مستمر به دانش آموزان و دادن فرصت مناسب به منظور جاي دادن خود تنظيمي در آموزش فراهم نمايد (شعاري نژاد،1382).

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۳۲:۴۶ | مدير
،

نظريه‌ها و مكاتب روانشناسي درباره خلاقيت

نظريه‌ها و مكاتب روانشناسي درباره خلاقيت

در ارتباط با خلاقيت يك نظريه منحصر به فرد كه مورد قبول همگان باشد وجود ندارد امّا مي‌توان نظريه‌ها  را به دو دسته كلي تقسيم كرد: 1- ديدگاه خواستگاهي 2- ديدگاه فرآيندي

ديدگاه خواستگاهي: گروهي از روانشناسان و روانكاوان بيشتر به خواستگاه خلاقيت توجه كرده اند نه به فرايند آن از جمله نظريه پردازاني كه با اين ديدگاه‌ها  موافق­­اند در زير آمده است.

2-6-4- نظريه روان تحليل­گري

بنا به گفته زيگموند فرويد(1959) خاستگاه خلاقيت در تعارضي است كه در ذهن نيمه هوشيار وجود دارد. دير يا زود ذهن ناخود آگاه[1]، راه حلي براي تعارض پيدا مي‌كند.  اگر اين راه حل فعاليتي را تقويت كند كه توسط خود يا بخش آگاه شخصيت تعيين شده است؛ نتيجه آن در رفتار خلاق مشخص مي‌شود و اگر راه حل ياد شده با خود مغاير باشد آن را واپس مي‌زند يا به صورت روان رنجوري ظاهر مي‌شود. بر اين اساس، روان رنجوري و خلاقيت از منبع مشترك كه همان تعارض در نا خودآگاه است تغذيه مي‌كنند شخص خلاق و روان نژند با يك نيرو يعني انرژي نا خودآگاه رانده مي‌شوند. بنا براين، شخص خلاق انديشه‌هاي آزاد خيز نا خود آگاه را مي‌پذيرد. او قدرت خود بر نهاد را كم كرده تا گرايش‌هاي آني، تكانه‌هاي خلاقي كه از طريق ناخود آگاه بوجود آمده است را از آستانه خود آگاه عبور دهد. از طرفي فرويد معتقد است كه خلاقيت مخصوصاً خلاقيت هنري جايگزين بازي‌هاي كودكي است. تلاشي كه براي حل تعارض ناخود آگاه انجام مي‌گيرد نيز ناشي از تجارب كودكي است، به عبارتي نيازهاي سر كوفته كودكي به صورت كار يا هنر تجلي مي‌يابد. او معتقد است كه فكر تازه سبب برخورد با تضاد ايجاد مي‌شود و اين همانند مكانيسم دفاعي است. در واقع خلاقيت نيز نوعي مكانيسم دفاعي است پس فرد براي ارضاي سايق‌هاي خاصي دست به خلاقيت مي‌زند تا تعادلي را كه آن سايق به هم زده دوباره باز يابد(به نقل از پرونيان نسب، 1387).

2-6-5- نظريه روان تحليل گري جديد

بر خلاف فرويد پيروان جديد فرويد معتقدند كه خلاقيت محصول ذهن نيمه هوشيار است نه ناخود آگاه،خلاقيت مستلزم آزادي موقتي نيمه هوشيار هم از فرآيندهاي ذهن آگاه و هم ناآگاه است. تفاوت نيمه آگاه و خود آگاه اين است كه هنگامي‌كه خود در راحتي است ذهن نيمه آگاه براي يادآوري باز است و تفكر خلاق هنگامي‌كه بروز مي‌كند خود به طور اختياري و موقتي از برخي نواحي نيمه آگاه عقب نشيني مي‌كند تا بعداً آن را به گونه اي مؤثر كنترل كند. خلاق كسي است كه مي‌تواند نسبت به ديگران با آزادي بيشتري از من نيمه هوشيار بهره برداري كند. ذهن نيمه هوشيار به دليل آزادي در جمع آوري ايده‌ها  و آرايش مجدد آنها سرچشمه خلاقيت به شمار مي‌آيد. به طور خلاصه، بي همتايي خلاقيت يعني توانايي يافتن چيزهاي تازه و تركيب آنها بسته به ميزاني كه وظايف ذهن نيمه آگاه بتواند براين دو نگهبان ستمگر فعاليت كند (پروينيان نسب، 1387).

شاچتل[2] (1959) بر خلاف اين عقيده كه خلاقيت را ابراز سايق‌هاي دروني مي‌دانند، معتقد است كه خلاقيت نتيجه قدرت پذيرش بيشتر تجربه است. پذيرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم معقولات فكري غير قابل انعطاف و رد اين عقيده كه همه جواب‌ها  را مي‌داند، است. اسكاكنل دو روش اصلي ادراك و يا ارتباط بين ذهن[3] و عين[4] را از هم متمايز مي‌كند. يكي خودمدار[5] يا ذهن مركز و به اين خاطر ذهني است، ديگري شيء مدار[6] يا عين مركز كه سعي مي‌كند هر چيزي را آن گونه كه هست بفهمد. قاعدتاً ادراك خود مدار زمان نوزادي و كودكي، در نوجواني و بزرگسالي جاي خود را به شئ مدار مي‌دهد. بنابراين، خلاقيت عبارت است از توانايي پذيرا بودن در برابر جهان يعني برتر دانستن درك شيء مداري و ديدن چيزها با تماميّت و واقعيتشان، نه بر اساس عادت و علاقه‌هاي شخصي از طرف ديگر، فقدان خلاقيت عبارت است از نپذيرفتن تجربيات

2-6-6- اي. جي. اسكاكتل

برخلاف اين عقيده كه خلاقيت را بر اساس سائق‌هاي دروني مي‌داند اسكاكتل[7] (1959)، معتقد است كه خالاقيت نتيجه ي قدرت پذيرش بيش تري براي تجربه است. پذيرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم مقولات فكري غير قابل انعطاف و رد اين عقيده كه فرد همه جواب‌ها  را مي‌داند، است.

اسكاكتل (1959) در روش اصلي ادراك و يا ارتباط بين ذهن[8] و عين[9] را از هم متمايز مي‌كند. يكي خودمدار يا ذهن مركز و به اين خاصر ذهني است، ديگري شيء مدار[10]، يا عين مركز كه سعي مي‌كند چيزهارا آن گونه كه هستند بفهمد، قاعدتاً ادراكِ خودمداريِ زمانِ نوزادي و كودكي، در نوجواني و بزرگسالي جاي خود را به شيء مداري مي‌دهد. بنابراين، خلاقيت عبارت از توانايي پذيرا بودن در برابر جهان يعني برتر دانستن در كساشي‌هاي مداري و ديدن چيزها با تماميت و واقعيتشان است نه براساس عادت‌هاي شخصي. از طرف ديگر، فقدان خلاقيت عبارت از حالت ناپذيرا بودن نسبت به تجربه است.

2-6-7- وايت

وايت (1959) از اسكاكتل پارافراتر گذاشته و استدلال مي‌كند كه انگيزه ي پيشرفت در رشد كودكان ارضاي هر سائقي نيست، بلكه داشتن كنش متقابل با محيط است كه وي آن را انگيزش شايستگي[12] مي‌نامد. يك كودك نه تنها سائق هايي دارد كه با ارضاء شدن كامياب مي‌شوند؛ بلكه براي هيجان، تازگي و فرصت مقابله با مسايل نيازهاي ي دراد كه فقط مي‌توانند به وسيله محرك ارضا شوند فرض مي‌كنيم كه شخص در اثر بيش فعالي ناكام شود، اما ممكن است كار بسيار سنگيني در دست داشته باشد و يا زير بارگران مسايل فكري و شخصي باشد. به همين صورت ممكن است فرد به سبب كم تحركي احساس ناكامي‌مي‌كند؛ زيرا فرصت كمي‌براي تجربه كردن و اكتشاف دارد؛ مسأله اي كه امروزه دامنگير بسياري از مردم است.

2-6-8- نظريه تداعي­گرايي

درقرن نوزدهم، مكتب مسلط روان‌شناسي در انگلستان و آمريكا نظريه تداعي گرايي بود كه ريشه آن به جان لاك[13]بر مي‌گردد. تداعي گرايي را مي‌توان اين گونه بيان كرد كه:  تفكر عبارت است از مرتبط نمودن ايده‌هاي ناشي از تجربه، بر اساس فراواني، تازگي و وضوح، هر اندازه كه دو ايده بيشتر، تازه‌تر و واضح‌تر با هم مرتبط باشند، وقتي يكي به ذهن مي‌آيد به احتمال زياد ديگري نيز آنرا همراهي مي‌كند(نلر،2002). بر اساس نظريه تداعي گرايي، ايده‌هاي نو، از ايده‌هاي قديمي‌و به وسيله فرآيند آزمون و خطا به وجود مي‌آيند، فرد موقع روبرو شدن با مسأله اي، تلفيقي از ايده‌ها  را يكي بعد از ديگري فرا مي‌خواند تا آرايشي براي راهيابي پيدا كند. اين تركيب، ايده تازه او را شكل مي‌دهد. بنابراين، تفكر خلاق عبارت است از: فعال كردن ارتباطات ذهني به نحوي كه يا تركيب درست خود را بروز دهد و يا شخص از آن دست بردارد. لذا مي‌توان گفت هر اندازه كه شخص تداعي بيشتري حاصل كند، ايده‌هاي بيشتري در اختيارخواهد داشت.

با اين حال تداعي­گرايي به سختي از عهده ي تبيين حقايق شناخته شده خلاقيت بر مي‌آيد. تفكر تازه، به معناي جدا كردن ايده‌هاي قبلي از زمينه و تركيب كردن آن‌ها  به منظور ايجاد تفكر بكر و دست نخورده است. چنين تفكري ، ارتباط موجود را ناديده گرفته و ارتباط منحصر به خود خلق مي‌كند. ايده‌هاي تازه ي كودكي خلاق را به دشواري مي‌توان به ارتباطات بين ايد‌هاي ناشي از تجارب گذشته او نسبت داد، زيرا كه تجارب مشابه ممكن است نتوانند حتي انديشه ي بكري در كودكي نسبتاً غير خلاق به وجود آوردن. در واقع، شخص انتظار دارد كه با تكيه بر ارتباطات گذشته، به توليد پاسخ‌هاي قابل انتظار و پيش پا افتاده اي نايل شود نه پاسخ هايي كه بكرو دست نخورده هسند (نلر، به نقل از مسدد، 1380).

2-6-9- نظريه رفتارگرايان

اساس مكتب رفتارگرايي نشأت گرفته از تداعي­گرايي است.  رفتارگرايان، رفتار خلاق را عبارت از رفتاري مي‌دانند كه از طريق تقويت‌هاي محيطي فرا گرفته شده است. رفتار گرايان براي فرد در توليد خلاق حداقل نقش را قائلند و آنها مي‌گويند كه محصولات خلاق معمولاً از راه تغييرات تصادفي به دست مي‌آيد كه به خاطر پيامدهاي مثبت شان انتخاب مي‌شوند  (به نقل از جعفريان،1387).

2-6-10- نظريه‌هاي انسان گرا

از نظر راجرز[14] (1962، به نقل از جعفريان، 1387) عبارت است از: «ظهور يك فرآورده ارتباطي نو ظهور در علم كه از يك سو از بي همتايي فرد سرچشمه مي‌گيرد و از سوي ديگر از مواد، رويدادها، مردم با اوضاع احوال زندگي»، راجرز نيز معتقد است كه انگيزه اصلي خلاقيت گرايش انسان در به فعاليت در آوردن خويشتن، كشش به سوي پيشرفت، رشد، پختگي گرايش به آشكار سازي و به كار انداختن همه قابليت‌هاي ارگانيسمي‌با خويشتن است.  بنابراين فرد خلاق كسي است كه استعداد بالقوه انسان بودنش كامل است.  بر مبناي رويكرد انسان گرايي شرايط دروني خلاقيت را نمي‌توان تحميل كرد. براي رشد خلاقيت بايد با ايجاد شرايط بيروني، امكان ظهور توانايي بالقوه افراد را فراهم كرد. شرايط اصلي در اين زمينه آزادي و امنيت رواني است. آزادي كامل زماني محقق مي‌شود كه فرد درباره آن چه در ژرف ترين قسمت خويشتن هست بينديشد، احساس كند و همان باشد. زماني كه فرد مورد پذيرش بي قيد و شرط قرار گيرد؛ مي‌فهمد كه مي‌تواند هر آنچه هست باشد.  پس در او احساس امنيت به وجود مي‌آيد (به نقل از استادي، 1384). مزلو[15] خلاقيت را شامل دو حالت خلاقيت استعداد ويژه و خلاقيت خود شكوفايي مي‌داند. لذا مي‌توان اين دو مفهوم را از يكديگر تمييز داد. مفهوم خلاقيت استعداد ويژه را مي‌توان با وجود روان رجوري ابراز نمود، امًا مفهوم خلاقيت خود شكوفايي، تجًلي شخصيتي سالم و يگانه يا به صورت شخصيتي كه از روانجوري به سوي سلامتي روان سوق مي‌يابد، است (به نقل از جعفريان، 1387). خلاقيت نوع ويژه اي از حل مسأله است. حل مسأله فعاليتي عيني تر از آفرينندگي است و از آن هدف مشخص تري دارد. يعني بيشتر بر واقعيت استوار است و هدف آن عيني و بيروني است، در حاليكه آفرييندگي بيشتر جنبه شخصي دارد و زياد­تر از حل مسأله به شهود و تخيل .ابسته است، هسته اصلي تمام مفاهيم مربوط به آفرينندگي به راههاي تازه، اصيل، مستقل و تخيلي انديشيدن درباره انجام كارها مي‌انجامد (به نقل ازسيف، 1387).

2-6-11- نظريه گشتالت و شناخت گرايي

گونه‌اي ديگر از تبيين خلاقيت اين است كه، تفكر خلاق بازسازي گشتالت[16]‌ها  يا الگوهايي است كه از نظر ساختاري[17] ناقص هستند. تفكر خلاق معمولاً با وضعيتي مسأله دار شروع مي‌شود كه جنبه‌اي ناتمام است.  شخص اين مشكل را به عنوان يك كل در نظر مي‌گيرد، سپس پويايي[18] خود مسأله نيروها و تنش‌هاي درون آن، خطوط فشار مشابهي را در ذهن به وجود مي‌آورند. با دنبال كردن اين خطوط فشار، راه حلي پيدا مي‌كند كه هماهنگي كل را به آن باز مي‌گرداند. وي از طريق اين فرآيند، نوعي اشتياق ذاتي يعني گرفتن الگويي كلي و با گردانيدن نظم به آن را ارضاء مي‌كند (فلدهوسن[19]، 1995). طبق نظريه شناختي، خلاقيت به عنوان يك روش تازه در حل مسائل جديد است، حل مسائلي كه شخص براي آن جواب مشخص ندارد، يعني قبلاً راه انجام آن را ياد نگرفته است. تأكيد شناخت گرايي بر استفاده از تجربه‌هاي قبلي در يادگيري است در حالي كه نظريه گشتالت آن را به طور كامل رد مي‌كند. وايزبرگ[20] (1993) معتقد است خلاقيت همان افكاري است كه ما هر روز از آن استفاده مي‌كنيم. ما به راحتي مي‌توانيم با استفاده از روش قديمي‌چيز تازه اي توليد كنيم. شناخت گرايان و گشتالتي ها، فرآيند تفكر خلاق را بر مبناي كل گرايي توصيف مي‌كنند، در حالي كه كل، تنهاوسيله اي براي تحقق خلاقيت مي‌باشد.  معمولاً درك كل موجب تفكر خلاق نمي‌شود، زيرا تفكر در نتيجه شناخت روابط در ارتباط با كل ايجاد مي‌شود. به علاوه در بيشتر اوقات نيز بدون آنكه هنوز فرد، كل مسأله را در نظر داشته باشيد موفق به تفكر خلاق با فرضيه‌ها  و حدس‌هاي هوشمندانه اي مي‌شود (حسيني، 1378) به طور خلاصه، نظريه گشتالت، آن نوع تفكر خلاق كه فرد را وادار به پرسش سؤال‌هاي بكر مي‌كند، تبيين نمي‌كند (فلدهوسن، 1995).

2-6-12- ديدگاه گيلفورد نسبت به خلاقيت

به نظر گيلفورد (1987)، تفكر واگرا ويژگي مهم آفرينندگي است. در اين نوع تفكر جواب قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جواب احتمالي ممكن است موجود باشدكه از نظر منطقي هر يك از آنها درست است. گيلفورد براي تفكر واگرا 8 عامل را ذكر مي‌كند كه عبارتند از:

  1. سيالي كلام[21] كه توانايي توليد واژه‌هايي است كه نيازهاي نمادين معيني را بر طرف مي‌سازد. براي اندازه گيري آن از شخص خواسته مي‌شود فهرستي از واژه‌ها را با پيشوندهاي معيني ارايه دهد.
  2. ايده پروري[22] كه توانايي فراخواني ايده‌هاي بسيار، در موقعيت‌هاي رها از محدوديت هاست و كيفيت پاسخ اهميتي ندارد. براي سنجش اين عامل از فرد خواسته مي‌شود. فهرستي از كاربردهاي يك شيء معمولي مانند آجر و روزنامه را ارايه مي‌دهد.
  3. انعطاف پذيري خود جوش معنايي[23] كه توانايي توليد ايده‌هاي گوناگوني است كه شخص آزادي انجام آن را دارد. اين توانايي را مي‌توان به اين صورت سنجيد كه شخص بخواهند فهرستي از كاربردهاي شيء معمولي را اريه مي‌دهد، امًا اين كاربرد ها، بر اساس تعداد موارد كاربرد‌هاي پيشنهادي محاسبه مي‌شود.
  4. انعطاف پذيري خود جوش تصاوير[24]، با توانايي فهم تغييرات سريع، از نگاره‌هاي ديداري كه قابل درك هستند تشكيل شده است.
  5. تداعي پروري[25] يعني توانايي توليد واژه‌ها از حوزه يك معني محوري، براي اندازه گيري اين استعداد از فرد مي‌خواهند تا فهرستي از مترادف‌هاي واژه معيني را فراهم سازد.
  6. تعبير پروري[26]، توانايي ناديده گرفتن شكل مجموعه اي از خطوط، جهت ديدن شكل خطوطي ديگر است. مثل پيدا كردن چهره هايي كه خطوط آنها به عنوان بخشي از اشياء بزرگتر، از اين نظر پنهان شده‌اند.
  7. سيالي سازگاري نمادين[27] يعني توانايي ساختار جديد موقعيت و يا مسأله، وقتي شخص با موضوعي نمادين سرو كار دارد. براي سنجش اين توانايي از شخص خواسته مي‌شود با برداشتن تعداد معيني از چوب‌هاي كبريت كه مربع يا مثلث‌هايي را تشكيل مي‌دهند، تعداد معيني مربع يا مثلث باقي مي‌گذارد.
  8. ابتكار كه توانايي ارايه پاسخ‌هاي غير معمول، دور از ذهن يا زيركانه است.

2-6-13- كوشلر

كتاب آرتور كوشلر (1964) به نام «كنش آفرينش[29]» جاه طلبانه ترين تلاش است كه تا كنون براي جمع آوري يافته‌هاي علوم مختلف و شهر ساختن آنها در نظريه‌هاي متعددي از خلاقيت انجام است وي در كتاب خود بر آن است كه نظريه خود را در مورد ماهيت خلاقيت به صورتي كه در شوخ طبعي و عملي ابراز مي‌شود، تأليف كند و آخرين نتايج روان شناسي فيزيولوژيك، عصب شناسي، ژنتيك و برخي علوم ديگر را در آن منظور كند. ايده اصلي او اين است كه تمامي‌فرآيند‌هاي خلاق الگوي مشتركي دارند كه وي آن را ارتباط دو وجهي[30] مي‌نامد و آن پيونددادن سطوح تجربه‌هاي بي ارتباط قلبي با مبناي داوري است. فرد موقع تفكر خلاق همزمان، به بيش از يك زمينه تجربي مي‌انديشد؛ حال آنكه در تفكر معمولي، راه هايي را دنبال مي‌كند كه تداعي آنها گذشته را در بر مي‌گيرد. (نلر، به نقل از مسدود، 1380). بنابر نظر كوشلر هر الگويي از انديشه و يا رفتار توسط مجموعه اي از قواعد[31] (يا رمز[32]) كنترل مي‌شود كه يا ذاتي هستند و يا آموخته شده اند. در عين حال، اين الگو داراي انعطاف پذيري معيني است تا بتواند به طور گزينشي، گستره اي از شرايط محيط، واكنش نشان دهد. (كفايت، 1374). نتيجه اي كه از اين مباحث به دست مي‌آيد اين است كه با وجود نبودن نظريه اي قطعي در زمينه خلاقيت، بايد با بنش ناشي از نظريه هايي موجود راه حلي پيدا كنيم. براي تبيين متافيزيكي وگهاني خلاقيت ممكن است از فيلسوفان نظريه ي تكاملي مثل وايت، براي تبيين نقش ناخودآگاه در خلاقيت از فرويد، براي آگاهي از اين كه خلاقيت تا چه اندازه پاسخي به محيط خارج ما است از نظريه اسكاكتل استفاده مي‌كنيم. بهترين تلاش تا زمان حال در مورد خلاقيت در كل شخصيت را راجرز انجام داده است. در مجموع خلاقيت از شيوه‌هاي فرزند پروري والدين، ايجاد امكانات محيطي و نوع آموزش‌ها  و ميزان پذيرش آن توسط آموزش و پرورش رسمي‌ايجاد مي‌شود.

[1] .unconcious

[2] .Schachtel

[3].subject

[4] .object

[5] .autocentric

[6]. allocenteric

[7] .schachtel

[8] .Subject

[9] .Object

[10] .autocentric

[11] .white

[12] .competence motivation

[13]. John lock

[14].Rogers

[15].Maslow

[16]. Geshtalt

[17]. structural

[18]. dynamic

[19].Feldhusen

[20]. Weisberg

[21].word fluency

[22].ideational fluency.

[23].semantic spontancous flexibility.

[24]. figural spontaneous flexibility

[25]. associational fluency

[26]. experssional fluency

[27]. symbolic adjusted fluency

[28] .Koestler

[29] .The act of creation

[30] .bisociation

[31] .rules

[32] .code

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۳۰:۰۷ | مدير
،

نمودهاي رفتار پرخاشگرانه از كودكي تا جواني

تعريف پرخاشگري

ارائه ي تعريف دقيق از پرخاشگري دشوار است . تاكنون بيش از 200 تعريف مختلف از پرخاشگري ارائه شده است (ديبل [1]، 2008 ). در زبان معمولي اين معمولي اين اصطلاح با مفاهيم مختلف به كار رفته است . مفاهيمي كه در عين حال ساختارهاي خصومت ، خشم و پرخاشگري را در بر دارد . علي رغم تفاوت هاي آنها اين اصطلاحات اغلب به جاي يكديگر به كار مي روند و رابطه بين آنها به طور ناكافي توصيف مي شود . منظور از خشم به عنوان يك حالت هيجاني كه دامنه گسترده اي از احساس آزردگي و رنج خفيف تا خشمي جنون آميز را در بر ميگيرد .خصومت به عنوان يك نگرش و ارزيابي منفي نسبت به ديگران و پرخاشگري به عنوان رفتار آشكار ، درگير شدن و آسيب رساندن به ديگران مي باشد(ساچلمن و استرومبرگ[2] ، 2007 به نقل از چيدا و استپتو ، 2009 ).با محدود شدن تعريف پرخاشگري ، رفتارهايي كه به صورت تصادفي رخ مي دهند و به دليل سهل انگاري يا عدم صلاحيت فرد به صدمه يا جرح غير عمد منجر مي شوند ، پرخاشگري نام نمي گيرند.

 

1-3-2 پيشينه  پرخاشگري

سردارپور گودرزي و همكاران (1382) پژوهشي را با هدف بررسي نقش بعد خانواده و داشتن خواهر و برادر در بروز اختلالات رفتاري انجام دادند و به مقايسه اختلالات رفتاري مثل اختلال سلوك و اختلال بيش فعالي در كودكان در كودكان تك فرزند و داراي خواهر و برادر پرداختند و به اين نتيجه رسيدند. آن دسته از اختلالت رفتاري كه ويژگي مشترك آنها پرخاشگري است . در كودكان داراي خواهر و برادر شيوع بيشتري دارد. رفتار پرخاشگرانه در دوران كودكي ، مي تواند به عنوان يك عامل پيش بيني كننده براي بزهكاري ، سوء مصرف مواد ، افسردگي ، افت تحصيلي و ... باشد ( بيلمان و لوسل[3] ، 2006 ) همچنين شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهد رفتار ضد اجتماعي دوران خردسالي با ناتواني هاي بزرگسالي در ارتباط است ( امين بيگي ، 1377 ).

2-3-2 نظريه هاي پرخاشگري

با توجه به ماهيت زيانبار رفتار پرخاشگرانه و شيوع گسترده ي آن در جوامع بشري ، عجيب نيست كه در پژوهش پيرامون پرخاشگري ، جستجوي علل ارتكاب افراد به اين گونه رفتارها ، هميشه اولويت داشته است. اين جستجو به جاي ارائه ي يك الگوي نظري جامع ، به شكل گيري رويكردهاي نظري گوناگون منجر شده است كه هر يك از آنها سازوكارهاي متفاوتي را در بروز رفتار پرخاشگرانه دخيل مي دانند. ديدگاههاي نظري عمده اي درپزوهش هاي پرخاشگري ارائه مي شود كه تعريف هريك از آنها از پرخاشگري و ديدگاهشان درباره ي ثبات يا تغييرپذيري رفتار پرخاشگرانه در آن آمده است. سه رويكرد اول مبتني بر مفاهيم و اصول زيست شناسي هستند، درحالي كه ساير رودكردها، آنها را مكمل يكديگر در نظر بگيريم كه برجنبه هاي متفاوتي از پرخاشگري تاكييد دارند ( كراهه[4] 1390، به نقل از احمدي(1386)

3-3-2 نمودهاي رفتار پرخاشگرانه از كودكي تا جواني

نخستين طليعه ي رفتار پرخاشگرانه ، بازشناسي خشم در چهره ي بزرگسالان كه توانايي تشخيص آن از سه ماهگي در اطفال به وجود مي آيد. مرحله ي بعدي ، ابراز خشم در واكنش به ناكامي است كه از نيمه ي دوم سال اول زندگي آغاز مي شود . الگوهاي رفتاري پرخاشگري به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال هاي دوم و سوم زندگي شكل مي گيرند و در قالب بدعنقي و اعمال زور( مثلا زدن ، هل دادن و لگد زدن ) بروز مي كنند. در سال هاي اوليه دبستان ،تفاوت هاي جنسي در پرخاشگري بروز مي كند ، يعني پسرها معمولا بيش تر از دخترها پرخاشگري فيزيكي نشان مي دهند ، اما دختران بيشتر به پرخاشگري كلامي( ناسزاگويي ، بددهني ) و پرخاشگري رابطه اي ( ترد همسالان ، غيبت كردن ) متوسل مي شوند( ترمبلي[5] ، 2012 ).

4-3-2 تاثير عوامل اجتماعي بر بروز پرخاشگري

شرايط اجتماعي نامطوب كه تصور مي شو د در بروز تفاوت هاي فردي در پرخاشگري موثر هستند، در مطالعات مختلف مورد بررسي قرار گرفته اند. مشخص شده كه اعمال روش هاي تربيتي خشونت آميز توسط والدين سبب افزايش پرخاشگري كودكان مي شود. چون سبب مي شود كودك تنبيه بدني را راه حلي قابل قبول براي تعارضات تلقي كند. به همين منوال، كودكاني كه در معرض بد رفتاري و بي توجهي قرار مي گيرند نيز پرخاشگري بيشتري نشان مي دهند (ويليام جامز[6]، 1998).

[1] Dibble

[2] Sachelman & Esteromberg

[3] Bilman & Losel

[4] Kerahe

[5] Terembly

[6] William James

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۲۷:۲۸ | مدير
،

مشاوره زناشويي واقعيت درماني ساخت يافته

مشاوره زناشويي واقعيت درماني ساخت يافته:

تخريب و ويران سازي ازدواج حاصل وجود يك روانشناسي كنترل خارجي پيشرفته در روابط زناشويي است. وقتي اين نوع روانشناسي بر روابط زن و مرد يا بر يك ازدواج حاكم شده بهترين چيزي كه شانس بهبودي و پيشرفت زندگي زناشويي را براي آنها فراهم مي كند دايره مشكل گشا است. اين دايره شرايط امن و آرامي را فراهم مي سازد كه ازدواج را از سرطان روانشناسي كنترل خارجي در امان خواهد ساخت. براي آنكه مشاوره اثر بخش باشد بجاي آنكه به نيازهاي شخصي توجه شود بايد به نيازهاي مربوط به نحوه ارتباط توجه گردد. در بسياري از موارد زوجيني كه در ازدواج شكست خورده اند خود را مقصر و شكست خورده نمي دانند. آن به اين دليل است كه نادانسته چيزهايي را در مورد نظريه كنترل خارجي بر اثر تجربه آموخته اند و از تكرار اشتباهاتي كه در گذشته داشته اند اجتناب نمي ورزند. در مشاوره زناشويي ساخت يافته واقعيت درماني نظريه انتخاب اساس كار است. مشاور نقش بسيار فعال دارد. سوالات مشخص و دقيقي را مي پرسد و سپس هر يك از زوجين را جداگانه و با هم ملزم مي كند با به سؤالات جواب دهند در غير اينصورت مشاوره خاتمه پيدا خواهد كرد ( گلاسر  1998 ).

در اين مشاوره زناشويي ازدواج  يك امر مبتني بر مشاركت و همكاري است و  تنها  راهي كه  مي توان از طريق آن به يك زوج آشفته كمك كرد اين است كه بر چيزي كه براي اصل ازدواج  مفيد است تمركز داشته باشيم نه برچيزهايي كه به طور فردي براي هر يك از زوجين به طور جداگانه مفيد مي باشد.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۲۴:۴۸ | مدير
،

هوش هيجاني چيست؟

هوش هيجاني

2-10- تاريخچه هوش هيجاني

افلاطون 2000 سال پيش گفته است؛ تمام يادگيري ها داراي يك زيربنايي هيجاني و عاطفي هستند. بر اساس گفته افلاطون از آن زمان تاكنون دانشمندان، پژوهشگران و فيلسوفان زيادي در جهت اثبات يا نفي نقش احساسات در يادگيري،‌ مطالعات زيادي انجام داده اند. متأسفانه تفكر حاكم در اين 2000 سال اين بود كه هيجان ها مانع انجام كار و تصميم گيري صحيح مي شوند و تمركز حواس را مختل مي سازند. در سه دهه گذشته حجم رو به رشد تحقيقات، ‌خلاف اين مطلب را ثابت كرد. در سال 1950 آبراهام مازلو مقاله اي در زمينه ارتقاء نيازهاي هيجاني– جسمي،‌ معنوي و رواني نوشت كه از دوره رنسانس، ‌انقلاب و تحول عظيمي در زمينه تحليل از مكتب انسان گرايي به وجود آرود. بين سال هاي 1970 تا 1980 نظريه مازلو موجب رشد و تحول علوم مربوط به توان و استعداد انسان ها گرديد.

تحقيقات مستمر باعث شد تعاريف زيادي از هوش و هيجان مطرح شود. سابقه پژوهش و تحقيق در زمينه هوش غير شناختي و هوش اجتماعي به سال 1940 بر مي گردد. گاردنر استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد در سال 1993 هوش چند گانه را مشتمل بر ابعاد گوناگوني مطرح كرد كه مورد توجه علم روان شناسي قرار گرفت و به عنوان يكي از زير شاخه هاي هوش شناخته شد. پيني[1] در سال 1986 در رساله دكترايش مفهوم هوش هيجاني را به زبان انگليسي با عنوان بررسي هيجان،‌ توسعه هوش هيجاني، ‌خود يكپارچگي (در ارتباط با ترس، ‌درد و اميال) مطرح كرد. او توصيه كرد براي تقويت و هوش هيجاني بايد به آزاد سازي هيجاني كودكان در مدارس با روش روان درماني مبادرت كرد.

موضوع هوش هيجاني نخستين بار توسط پيترسالووي و جان ماير[2] در سال 1990 مطرح شد. پيتر سالووي از بخش روان شناسي دانشگاه يل مي گويد: «در طول چند دهه گذشته باورها در مورد هوش هيجاني دچار تغيير شده اند» زماني هوش را كمال انساني مي دانستند و معتقد بودند افراد باهوش بايد داراي زندگي بهتري باشند. سالووي و ماير در سال 1990 تعريف قابل قبولي از هوش هيجاني را در مقاله اي تحت عنوان هوش هيجاي مطرح كردند. در آن مقاله آنها هوش هيجاني را از نظر علمي– هوشي آزمون پذير و قابل اندازه گيري مي دانستند. ديويد كارسو[3] از همكاران پيتر سالووي مي گويد: مهم است بدانيد هوش هيجاني ضد هوش نيست به عبارتي نشانه برتري احساس (دل) به عقل (سر) نيست بلكه هوش، ‌نقطه تلاقي احساس و عقل است.

دانيل گلمن[4] از نتيجه تحقيقات سالووي و ماير و سايدين در پر فروش ترين كتابش به نام هوش هيجاني در سال 1995 استفاده كرد و در اين زمينه دو برنامه  شناخت خود و رشد اجتماعي براي مدرسه نيوهاون نوشت. لئونل[5] اولين بار مفهوم هوش هيجاني را به زبان آلماني در سال 1966 به كاربرد نتايج تحقيقات او در مورد خانم هايي كه به خوبي نمي توانستند از عهده نقش ها و وظايف اجتماعي خود برآيند حاكي از اين بود كه اين خانم ها در سنين كودكي جدا از مادران خود زندگي مي كردند. او براي درمان افرادي كه از سطح پايين هوش هيجاني برخوردار بودند داروي LSD را تجويز كرد (اين موضوع مربوط به دهه 1960 بود).

ريون بارون[6] پس از 20 سال تحقيق، پرسشنامه هوش هيجاني را ابداع كرد. تأكيد بارون بيشتر بر قابليت هاي غير شناختي بوده و پرسشنامه او ميزان خود سنجي افراد در زمينه قابليت هاي غير شناختي را اندازه گيري مي كند كه به نام پرسشنامه هوش هيجاني (EQI) معروف است. بارون هوش هيجاني را آرايشي از استعدادهاي غيرشناختي، ‌قابليت ها و مهارت هايي مي داند كه توانايي فرد در سازگاري با شرايط و فشارهاي محيطي را افزايش مي دهد. بعدها سالووي نيز نتيجه گيري مشابهي كرد و گفت: من با دكتر بارون موافقم. فكر مي كنم در ده سال آينده تحقيقات ثابت مي كند كه مهارت ها و قابليت هاي هيجاني و عاطفي عامل پيش بيني كننده موفقيت ها، ‌نتايج، ‌پيامدهاي مثبت در محيط كار، ‌خانواده و مدرسه محسوب مي شود و آثاري قابل مشاهده دارد (آقايار، ‌1386).

2-11- هوش هيجاني چيست؟

هوش هيجاني، ‌تركيب عاطفه با شناخت و هيجان با هوش است. بنابراين مي تواند در توانايي به كارگيري هيجان ها به منظور كمك به حل مشكلات و داشتن زندگي اثر بخش باشد. شناخت احساسات و توانايي ها را مي توان در برانگيختن خودمان و ديگران استفاده كنيم و بدانيم آيا اين هيجان ها و عواطف موجب تسهيل يا مانع برقراري تعامل با ديگران مي شود. بارون مي گويد 2 نوع هوش داريم: هوش هيجاني و عقل كه هر كدام با فعاليت بخشي از مغز ارتباط دارند. لايه هاي فوقاني مغز (قشر تازه مخ[7]) از بافت هاي پيچيده اي تشكيل شده كه مغز متفكر در آن بخش فعاليت مي كند. مركز هيجان ها و عواطف در لايه هاي زير ين قشر مخ يا كورتكس قرار دارد. هوش هيجاني يك توانايي مجرد و جدا از ساير توانايي ها نيست. بلكه داشتن مهارت هايي تا بدانيد چه كسي هستيد. چه افكار، عواطف، ‌احساسات و پيوستگي رفتاري داريد. به عبارتي مي توان گفت شخصيت افراد تركيب درستي از عقل و دل است و معمولاً‌ سمبل عقل، بهره هوشي (IQ) و دل، هوش هيجاني (EQ) است.

هوش هيجاني در برقراري ارتباط موفق با همكاران،‌ اعضاء خانواده و آشنايان به ما كمك مي كند و درهاي صميميت،‌ دوستي و محبت را به رويمان مي گشايد به اين حالت در روان شناسي، بلوغ فكري يا پختگي مي گويند. هوش هيجاني محصول دو مهارت اصلي است: قابليت فردي[8] و قابليت اجتماعي[9]. قابليت فردي محصول توانايي در دو مهارت مهم،‌ خود آگاهي و خود مديريتي است اين مهارت ها بيشتر روي خود فرد تمركز مي كنند تا تعامل ها[10] با ديگران. خودآگاهي عبارت است از توانايي در درك صحيح و دقيق هيجان ها در همان لحظه اي كه روي مي دهند و فهميدن اين كه در رابطه با وضعيت هاي متفاوت چه تمايلاتي وجود دارد. خود مديريتي يعني توانايي استفاده از آگاهي از هيجان ها براي انعطاف پذير ماندن و رفتار خود را به طور مثبت رهبري كردن.

قابليت اجتماعي بر توانايي در درك كردن ديگران و مديريت كردن روابط تمركز مي كند. قابليت اجتماعي محصول مهارت هاي هوش هيجاني است، ‌مهارت هايي كه در حضور ديگران به دست مي آيند: آگاهي اجتماعي و مديريت رابطه. آگاهي اجتماعي عبارت است از توانايي در حدس زدن دقيق هيجان هاي ديگران و فهميدن اينكه واقعاً‌ آنها چه احساسي دارند. مديريت رابطه محصول سه مهارت هيجاني اول است: خودآگاهي– خود مديريتي و آگاهي اجتماعي. مديريت رابطه عبارت است از توانايي به كارگيري آگاهي از هيجان هاي خود و نيز از هيجان هاي ديگران براي مديريت كردن تعامل ها، ‌اين كار باعث مي شود تا تبادل اطلاعات شفاف باشد و شخص به طور مؤثر بتواند از عهده تعارض ها و برخوردها برآيد (گلمن، 2009).

[1] - Payne

[2] - Mayer & Salovey

[3] - Caruso

[4] - Golman

[5] - Lenel

[6] - Baron

[7] - Neocortex

[8] - Personal Competence

[9] - Social Competence

[10] - Interacation

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۲۲:۰۸ | مدير
،

مهارت ها و توانايي شناختي در ادبيات مربوط به كفايت اجتماعي

مهارت ها و توانايي شناختي:

مهارت ها و توانايي هاي شناختي، به عنوان نخستين حوزه محوري مدل چهار بعدي، توجه نسبتا وسيعي را در ادبيات مربوط به كفايت اجتماعي دريافت كرده است. از عناصر اساسي در اين حوزه، اكتساب دانش فرهنگي و اجتماعي است كه كودكان بايد براي عملكرد موثر در جامعه در جريان رشد و نيز به هنگام بزرگسالي، در اختيار داشته باشن (فلنر و همكاران، 1990).

دومين عنصر اصلي در حوزه مهارتهاي شناختي، توانايي تصميم گيري است. تمايز در اين حوزه مي تواند بين مهارتهاي تصميم گيري بين فردي از يك طرف و غي رشخصي[1] از طرف ديگر ايجاد شود (فلنر و همكاران، 1990). اين مهارتها، كه حل مسأله بين فردي – شناختي خوانده مي شوند، عبارتند از توانايي :

1)ايجاد راه حل هاي بديل مسأله

2) پيدايش طرح هاي عملي و كارآمد براي رسيدن بهاهداف مطلوب

3) پيش بيني پيامد رفتارهاي برگزيده براي اجرا

4) ارزيابي موثر پيامدهاي بالقوه

مهارت هاي حل مسأله غير شخصي نيز با فرايندهاي مشابهي مفهوم سازي شده اند، ولي به طور مستقيم با موقعيت ها و مسائل بين فردي ارتباطي ندارند.

سومين حوزه اصلي مهارتهاي شناختي به پردازش اطلاعات و دقت و انطباق نظرات و باورهاي منتج در خصوص خود، ديگران و محيط پيرامون مربوط مي شود. در اين حوزه به روشهايي كه خطاها و تحريف هاي شناختي و باورهاي غير منطقي افراد به هنگام تعبير و تفسير رويدادها موجب حالات هيجاني و باورهاي غير منطقي افراد به هنگام تعبير و تفسير رويدادها موجب حالات هيجاني و يا پاسخ هاي رفتاري ناسازگارانه مي شوند، توجه قابل ملاحظه اي شده است (راينيكه و همكاران، 1991).

مهارتهاي رفتاري

مهارت هاي رفتاري عنصر دوم مدل چهار بعدي هستند. موقعي كه شخص براي رسيدن به يك نتيجه دلخواه رفتاري را بر مي گزيند، بايد آن رفتار در دسترس فرد باشد؛ يعني، رفتاري كه فرد هم از آن اطلاع دارد و هم كاملاً مهارت هاي لازم براي ابراز آن رفتار را فرا گرفته است.

مجموعه مهارت هاي رفتاري ويژه اي كه ممكن است مفيد باشند، اصولاً نامحدود است. با اين همه، چندين آمايه گسترده از رفتارها وجود دارد كه تعداد زيادي از مهارت هاي ويژه را در بر مي گيرند. و بدين ترتيب چهارچوب سازمان دهنده مفيدي را مهيا مي سازند. آمايه هاي گسترده مهارت ها كه براي موفقيت انطباقي كودك مهم تشخيص داده شده اند عبارتنداز مذاكره، ايفاي نقش يا اتخاذ ديدگاه، جرات مندي انطباقي، اكتساب حمايت و يا اطلاعات، مهارتهاي محاوره اي براي شروع و تداوم تعامل هاي اجتماعي، مهارت هاي فراگيري / يادگيري دانش و رفتار مهربانانه با ديگران (راينيكه و همكاران، 1991).

كفايت هاي هيجاني

نظم بخشي و ظرفيت هاي كارآمد مقابله سومين حوزه محوري كفايت هاي بنيادي را تشكيل مي دهند. براي عملكرد موثر در موقعيت هاي اجتماعي، كودك بايد ظرفيت كنترل برانگيختگي هيجاني را داشته باشد كه از موقعيت هاي فشارزا، اضطراب زا و خشم ساز ناشي مي شود. كودكان و نوجواناني كه خودشان را قادر به تعديل پاسخ هاي عاطفي در چنين موقعيت هايي نمي بينند، نمي توانند راهبردهاي حل مسأله را كه قبلاً ياد گرفته اند به يوه انطباقي انجام دهند (دومين آمايه كفايت هاي اجتماعي موثر بر توانايي كودك در انطباق هيجاني، ظرفيت هاي عاطفي براي برقراري روابط مثبت با ديگران است (فلنر و همكاران، 1990).

مهارت هاي مبتني بر عاطفه مورد نياز براي برقراري روابط رضايت بخش عبارتند از ظرفيت برقراري پيوند مثبت و سازنده با ديگران، ايجاد و گسترش اعتماد و روابط حمايتي دو جانبه، شناسايي و پاسخ دهي مناسب به علايم هيجاني در عامل هاي اجتماعي و ايفاي نقش به نحو عاطفي و همدلي، نارسايي اين حوزه ها توانايي كودك را در انطباق اجتماعي در هر نقطه رشدمحدود مي سازد (راينيكه و همكاران، 1991).

آمايه هاي انگيزشي و انتظارات

چهارمين و آخرين حوزه محوري مدل چهار بعدي بر جنبه «عملكرد» كفايت اجتماعي مربوط مي شود. حتي موقعي كه كودك داراي توانايي شناختي حل مساله مي باشد تا رفتارهاي معيني را برگزيند.

ظرفيت نشان دادن رفتارهاي برگزيده را نيز دارد و مي تواند برانگيختگي هيجاني را نظم ببخشد، با اين همه اگر اعمال مزبور خوشايند به نظر نرسند و يا اعمالي تلقي شوند كه به نتايج ارزشمند نمي انجامند، كودك ممكن است در انجام آن با شكست مواجه گردد (فلنرو همكاران، 1990).

فلنر و همكاران (1990) سه حوزه جداگانه از عوامل انگيزشي و انتظارات را مشخص كرده اند كه براي رفتار با كفايت اجتماعي حايز اهميت هستند: ساختار ارزشي فرد، سطح رشد اخلاقي فرد و احساس اثر بخشي و كنترل خود. حوزه اي كه توجه بيشتري را جلب كردهاست، ساختار ارزشي فرد مي باشد. در اين حوزه عواملي مانندانگيزش براي پيشرفت تحصيلي، موفقيت درروابط و دستيابي به اهداف شغلي ارزشمند از نظر اجتماعي، همه اثرات چشمگيري بر رفتار دارند.

در مورد سطرح رشد اخلاقي، استدلال اخلاقي كودك يا نوجوان ممكن است او را بدانجا سوق دهد كه به رفتارهايي متفاوت از آنچه به عنوان رفتارهاي مناسب يا صحيح توسط پژوهشگران، متخصصان و يا كلا جامعه تعريف شده اند، اقدام كند (فلنر، كاوس و پريماورا[2] ، 1988).

كفايت اجتماعي و بهداشت رواني مثبت

آخرين ويژگي اصلي مدل به رابطه كفايت اجتماعي با پيامدهاي انطباقي و بهداشت رواني مثبت مربوط مي شود. فلنر و همكاران (1990) استدلال كرده اند كه تمايز بين كفايت اجتماعي و بهداشت رواني، رويكرد كارآمدتري است. آنها پيشنهاد كرده اند كه بهتر است كفايت اجتماعي به متدله «يك مؤلفه ضروري، ولي ... نه برابر، براي بهداشت رواني سالم.

در نظر گرفته شود (فلنر و همكاران، 1990). اين ديدگاه حكايت از آن دارد كه انتظار مي رود مقداري كفايت اجتماعي براي بدست آوردن پيامدهاي مثبت بهداشت رواني ضروري باشد. با وجود اين، برخي افراد ممكن است كفايت اجتماعي داشته باشند و باز هم در دستيابي به بهداشت رواني به دلايل ديگر با شكست مواجه شوند (فلنر و همكاران، 1990).

همچنين لازم به ذكر است كه ارتباط بين كفايت اجتماعي و بهداشت رواني سالم دوجانبه مي باشد (فلنر و همكاران، 1990؛ سامروف و فيس[3]، 1989؛ واچتل[4]، 1994). براي مثال، انتظار مي رود بر خورد موثر با دنياي اجتماعي، خود انگاره مثبت را پرورش دهد. با اين وجود، سطح عزت نفس نيز به طور دوجانبه جنبه هاي گوناگون كفايت اجتماعي را تحت تاثير قرار مي دهد، مثلاً اگر كودك در پرداختن بهانواع مختلف تعامل هاي اجتماعي احساس كارآمدي كند احتمال آن مي رود كه به راهبردهاي انطباقي مهمي دست زند كه بدون چنين احساس كارآمدي باز داري مي شوند (براي مثال، تلاش براي شروع و استمرار تعامل هاي مثبت با همسالان). بررسي هاي تجربي درباره همبسته هاي انطباقي كفايت اجتماعي در ميان كودكان و نوجوانان عموماً رابطه مثبتت معناداري بين شاخص هاي كفايت اجتماعي و بهداشت رواني نشان داده اند (كومپاس، ملكاونه و فونداركاركارو[5]، 1988).

[1] - Impersonal

[2] - Cauce & Primarera

[3] - Sameroff & Fiese

[4] - Wachtel

[5] - Compas, Malcame & Fondacaro

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۱۹:۲۹ | مدير
،

رضايت شغلي و نظريه هاي مرتبط با ان

- رضايت شغلي[1]

اغلب گفته مي شود كه «كارمند خوشحال يك كارمند كار است» و يك كارمند خوشحال بايستي با شغلش ارضاء شود. اهميت رضايت شغلي از آنجا ناشي مي شود كه بيشتر افراد تقريباً نيمي از ساعات بيداري خود را در محيط كاري مي گذرانند. وقتي يك شخص مي گويد داراي رضايت شغلي بالايي است اين بدان مفهوم است كه او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبي درباره كارش دارد و براي شغلش ارزش زيادي قائل است(طالب پور، 1386).

 

2-4-1-تعاريف رضايت شغلي

مقصود از رضايت شغلي نگرش كلي فرد درباره كارش است. كسي كه رضايت شغلي او در سطحي بالاست، نسبت به شغل يا كار خود نگرشي مثبت دارد. كسي كه از كار خود راضي نيست (رضايت شغلي ندارد) نگرشي منفي نسبت به شغل و به كار دارد. هنگامي كه درباره نگرش كارمندان بحث مي شود غالباً مقصود چيزي جز رضايت شغلي آنان نيست. در واقع در اين زمينه معمولاً اين دو « رضايت شغلي » و « نگرش » را به جاي يكديگر به كار مي برند (ساعتچيa، 1386).

رضايت شغلي يك حالت احساسي مثبت يا مطبوع است كه پيامد ارزيابي شغلي يا تجربه فرد است. اين حالت احساسي مثبت، كمك زيادي به سلامت فيزيكي و رواني افراد مي كند. از نظر سازماني سطح بالاي رضايت شغلي منعكس كننده جو سازماني بسيار مطلوب است كه منجر به جذب و بقاء كاركنان مي شود (ساعتچيa، 1386).

رضايت شغلي حالتي مطبوع، عاطفي و مثبت حاصل از ارزيابي و يا تجارب شغلي است، مفهومي داراي ابعاد، جنبه ها و عوامل گوناگون كه بايد مجموعه آنها را درنظرگرفت. ازجمله اين عوامل، مي توان به صفات كارمند، نوع كار، محيط كار، و روابط انساني كار اشاره نمود. لافكوئيست و ديويس [2](1969)براين اعتقادند كه رضايت شغلي كنشي از هماهنگي ميان نيازها و ارزش هاي حرفه‌اي فرد ونظام تقويت كننده كار است. هالند[3] (1985) رضايت، پيشرفت و ثبات در شغل را مبتني بر همگوني شخصيت و محيط فرد مي داند. گرينبرگ (1990)رضايت شغلي را احساسات مثبت و منفي، اعتقادات و نگرش هاي هر فرد نسبت به شغلش يا به عبارتي عكس العملهاي شناختي و ادراكي، ارزشي افراد نسبت به شغلشان مي داند(ميرسپاسي، 1375).

ديويس و نيواستورم [4](1991) رضايت شغلي را مجموعه اي از احساسهاي سازگار و ناسازگار مي دانند كه كاركنان با آن احساسها بكارخود مي نگرند.

گتي، (1989) اين مفهوم را مي توان در نظريه رابينز (1993) نيز جستجو كرد. به اعتقاد وي رضايت شغلي حاصل تفاوت ميان مقدار پاداش هايي كه فرد دريافت مي كند، با مقدار پاداشي است كه فكر مي كند بايد دريافت كند. شخصي كه واجد سطح بالايي ازرضايت شغلي است، نسبت به شغل خويش بازخوردي مثبت وشخص فاقد رضايت نسبت به شغل بازخوردي منفي دارد (هومن، 1380).

ازتعاريف ارائه شده درباره رضايت شغلي، چنين برمي آيد كه اين مفهوم بيانگر احساسات و نگرشهاي مثبتي است كه شخص نسبت به شغلش دارد. وقتي گفته مي شود كه كسي از رضايت شغلي در سطح بالايي برخوداراست، يعني به طوركلي، شغلش را دوست دارد، براي آن ارزش زيادي قائل است و به گونه‌اي مثبت به آن مي نگرد و در مجموع از احساس خوب و مطلوبي نسبت به آن برخوردار است (شفيع آبادي، 1371).

 

2 - 4 -2- نظريه هاي رضايت شغلي

نخستين ديدگاه ها درباره رابطه بين رضايت شغلي و توليد يا بازدهي فرد در اين جمله خلاصه مي شود كه يك كارگر شاد و با نشاط، كارگري مولد و پر بازده است. در چند دهه، يعني دهه هاي 1930، 1940 و 1950 در سازمان هاي آمريكايي شيوه پدر سالاري حاكم بود و شركتها مي كوشيدند تا گروه هايي از افراد همگن و شاد تشكيل دهند، محل كار را به صورت يك باشگاه درآورند و كساني كه مسئوليت آموزش افراد را بر عهده داشتند به خواسته ها و نيازهاي كارگران توجه زيادي نمايند. همه اين اقدامات بدان سبب صورت مي گرفت تا كارگران شاد و خوشحال داراي بازدهي يا توليد بيشتري شوند ( شفيع‌آبادي1372).

 

2-4-2- 1- نظريه هاي بروفي

ازجمله نظريه‌هاي رضايت شغلي كه در مورد آنها نيز مثل تعريف وعوامل ايجاد كننده رضايت شغلي اتفاق نظر وجود ندارد مي‌توان به نظريات زيركه بروفي[5](1959) بيان مي‌كند اشاره كرد:

الف: نظريه نيازها: رضايت شغلي را به دو عامل وابسته مي‌داند: يكي اينكه چه ميزان از نيازهاي فرد توسط كار او تأمين مي‌شود و ديگر آنكه چه ميزان از آنها تأمين نمي‌شود. نتيجه‌اي كه از اين دو عامل حاصل مي‌شود ميزان رضايت فرد از شغلش را معين مي‌سازد.

ب: نظريه انتظارات: انتظارات فرد را در تعيين نوع و ميزان رضايت از شغل مؤثر مي‌داند. مطابق اين نظريه اگر انتظارات فرد از شغلش زياد باشد ديرتر و مشكل‌تر به رضايت دست مي‌يابد. پس در واقع رضايت از شغل يك مفهوم انفرادي است و بايد در مورد هر فرد به‌طور جداگانه عوامل و ميزان آن را بررسي نمود.

ج: نظريه نقشي[6]: در اين نظريه به دو جنبه رواني و اجتماعي توجه شده است. در جنبه اجتماعي تأثير عواملي مثل نظام سازماني و كارگاهي و شرايط محيط كار مورد توجه است. كه همان شرايط بيروني رضايت از شغل را شامل مي‌شود. جنبه رواني به انتظارات و توقعات فرد توجه دارد. احساس فرد از موقعيت شغلي و فعاليت‌هايش در انجام مسؤليت‌هاي محوله و ايفاي نقش خاص به‌عنوان عضوي از اعضاي جامعه ميزان رضايت فرد از شغلش را تعيين مي‌كند. رضايت كلي نتيجه اين دو جنبه است (شفيع‌آبادي1372).

 

2-4-2-2- نظريه پارسون

پارسون(1976) رضايت شغلي را وابسته به پنج عامل مي‏داند:

1- عزت نفس: انسانها با هنجارها و نيازهاي اخلاقي كه در درون خود به وجود مي‏آورند, زندگي مي‏كنند. محترم شمردن اين هنجارها و الگوي رفتاري در كسب رضايت شغلي آنها تأثير بسزايي دارد. مدير شايسته آن است كه كاركنان را در خلق اين هنجارها ياري كند.

2- شناسايي: همه انسان ها به‏ طور شديد يا ضعيف علاقه دارند تا از سوي ديگران مورد شناسايي واحترام قرار گيرند. مديران بايد ازعملكرد كاركنان آگاه باشند وآنان را از اين آگاهي باخبر سازند.

3- ارضاي خواسته‏ها: انسانها همواره در پي ارضاي نيازهاي مادي و معنوي خويش‏اند كه اين امر بر رضايت شغلي آنان مؤثر است. ترك خدمت افراد به‏سبب عدم حصول رضايت شغلي و تأمين خواسته‏هاي آنان است.

4- لذت: لذت بخش بودن شغل وفعاليتهاي شغلي دركاركنان ايجاد خشنودي ورضايت شغلي مي‏كند.

5- صميميت: دوستي و صميميت در روابط ميان كاركنان يك محرك قوي انگيزشي به‏شمار مي‏آيد كه به رضايت شغلي منجر مي‏شود. اگر در سازمان برخوردهاي منفي گسترش پيدا كند, ضعف روحيه را به‏همراه دارد.

2-4-2-3- نظريه كورمن كورمن: نظريات رضايت شغلي را قابل تلفيق در هم مي‏داند. به نظر او تا سال 1975, عمدتاً سه نظريه رضايت شغلي به شرح زير وجود داشته است:

الف: نظريه كامروايي نيازي: اين نظريه كه بيشترين شباهت را به نظريه مشوق عملكرد دارد بيانگر اين مفهوم است كه:

الف: اگر انسان آنچه را مي‏خواهد بدست آورد, خشنود خواهد شد.

ب: هرچه انسان بيشتر خواهان چيزي باشدوقتي آن را بدست آورد خشنودتر خواهد شد و اگر بدست نياورد, ناراضي مي‏گردد.

ب: نظريه گروه مرجع : در اين نظريه برخلاف نظريه كامروايي نيازي، آنچه به‏عنوان نقطه عطف خشنودكننده در نظر گرفته مي‏شود ديدگاهها و عقايد گروهي است نه خواستها و نيازهاي فردي. براساس اين نظريه آنچه موجبات خشنودي و رضايت فرد را فراهم مي‏كند، برآورده‏شدن خواستها و ديدگاههاي گروهي است كه فرد در آن اشتغال دارد. بنابر اين اگر شغلي علايق, خواستها و شرايط گروه را برآورده سازد شخص از آن شغل احساس رضايت كرده، به آن علا‏مند مي‏گردد.

ج: نظريه روابط انساني:

در دوره مديريت كلاسيك چنين تصور مي‏شد كه مسائل مادي بيشترين اثر را بر رضايت و علاقه‏مندي افراد در محيط كار و در نتيجه بالا رفتن توليد دارد. اما تحقيقات هاثورن نشان داد كه برقراري روابط انساني، جو دوستانه، مشاركت، پذيرش، احترام به افراد و داشتن روابط غير رسمي صميمي سبب افزايش روح همكاري، بازدهي و توليد شده وتأثيرعميقي بر رضايت شغلي افراد دارد. همچنين گزارشها و نتايج اين تحقيقات نشان داد چنانچه افراد با نوعي آزادي و اختيار درباره مسائل كار بينديشند و تصميم بگيرند و ديگران نظراتشان را به آنان تحميل نكنند و حق مخالفت با تصميمات و نظرات مديران در ارتباط با حوزه كاري خود را داشته باشند، اين مشاركتها نوعي احساس تعلق و مالكيت نسبت به محيط كار در آنان ايجاد مي‏كند. از نقطه‏نظر مديريت " هدف دانش روابط انساني, ايجاد سازماني پرتوان و پويا است و اين هدف از هيچ راهي ميسر نمي‏شود به‏جز از طريق فراهم‏نمودن رضايت خاطر در وجود افراد به خاطر موقعيت در كار گروهي اعضاي سازمان." به عبارت ديگر مي‏توان گفت روابط انساني وسيله‏اي براي به ثمر رساندن اهداف عالي سازمان از طريق رضايتمندي افراد سازماني است.(شفيع‌آبادي1372) .

[1]- Job Satisfaction

[2] - Lafquist and Davis

[3] - Holland

[4] - Davis & New storm

[5] - brofi

[6] -Role theory

[7]- parson

[8]- corman

[9]- need fulfillment theory

[10]- incentive theory

[11]-reference- group theory

[12]-human relations theory

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۱۶:۵۰ | مدير
،

موضع‌گيري نظري درخصوص مهارت‌هاي هيجاني

موضع‌گيري نظري درخصوص مهارت‌هاي هيجاني

2-2-1. تعريف مهارت‌هاي هيجاني

مهارت‌هاي هيجاني شامل طبقه وسيعي از مهارت‌ها مي‌باشند از قبيل: توانايي در شناسايي هيجانات، ابراز هيجانات،همدلي­كردن ومديريت هيجانات چالش‌برانگيز.به عبارت ديگر مهارت‌هاي هيجاني شامل روش‌هاي اكتسابي هرفرد براي شناسايي كردن،سازمان‌دهي كردن وابراز هيجاناتش وهمچنين نحوه پاسخ‌گويي او به هيجانات ديگران مي‌باشد (كردوا، جي و وارن،2005).

2-2-2. تعريف هيجان

واژه‌اي كه تحت عنوان هيجان به آن اشاره مي‌شود اصطلاحي است كه روانشناسان و فلاسفه بيش از يك قرن درباره معناي دقيق آن به بحث و جدل پرداخته‌اند. درفرهنگ لغات انگليسي اكسفورد، معناي لغوي هيجان چنين ذكر شده است « هرتحريك يا اغتشاش در ذهن، احساس عاطفه، هر حالت ذهني قدرتمند يا تهييج شده».

لغت هيجان را براي اشاره به يك احساس، افكار، حالت‌هاي رواني و بيولوژيكي مختص آن و دامنه‌اي از تمايلات شخص براي عمل كردن براساس آن به كار مي‌برند (مارشال ريو،1385).

2-2-3.ابعاد هيجان

هيجان‌ها نوعاً واكنش‌هاي موقتي، انطباقي وبيولوژيك هستند كه معمولاً (ولي نه ضرورتاً) توسط محرك‌ بيروني به سرعت ايجاد مي‌شوند.

جايگاه اصلي تجلي هيجان چهره مي‌باشد. چهره يا صورت مي‌تواند شماري از هيجانات را نشان دهد. حالات چهره‌اي براي هيجان تاحدودي ذاتي‌اند. حالات چهره ممكن است هيجانات را بيان كند اما هدف واقعي آنها ممكن است ارتباط با ديگران باشد.ما مي‌توانيم چهره خود را به خوبي كنترل كنيم.طوري كه خيلي كم احساس واقعي به چهره نفوذ كندوحائزاهميت است كه بدانيم صدا وصوت نافذتر ازچهره است و كمتركنترل مي‌شود.براي آگاهي ازاحساس واقعي افرادگوش دادن به صداي آنها ممكن است بهتر از تماشاي چهره آنان باشد.مردان به صدا توجه مي‌كننددرحالي كه زنان به چهره‌ها نگاه مي‌كنند(بردباري، 1384).

تعدادي از نظريه‌پردازان چندين هيجان مشابه را در مجموعه واحدي جاي مي‌دهند اما جملگي آنان بر اين مطلب اتفاق نظر دارند كه عنوان برخي از مهمترين هيجانها عبارتند از:

خشم:

بسياري از روش‌هاي كنترل اجتماعي بزرگسالان و خردسالان به اجتماعي كردن چگونگي واكنش خشم به موقعيت‌هاي مختلف مربوط است. نظريه روانكاوي اصطلاحات مختلفي را در اين زمينه به كار مي‌برد كه دربرگيرنده اشكال مختلف خشم است. مثلاً ساديسم، پرخاشگري، غريزه مرگ، تغيير تنفر، دشمني و امسال آن. روان‌شناسان آكادميك ضمن اظهارنظر در مورد هيجان عموماً اصطلاحات خشم و ترس را پايه‌اي براي تحليل‌هاي خود قرار داده‌اند چنان‌كه الگوي اين هيجان‌ها الگوي اصلي همه هيجان‌هاست.

شادي:

نتيجه تحقيقات اين است كه خشم و شادي داراي نكات مشترك بيشتري هستند تا هيجان، خشم، ترس يا خشم واندوه.درهنگام خوشحالي جريان خون درسطح بدن افزايش مي‌يابد و درحالت غم واندوه ونگراني كاهش مي‌يابد (پلاچيك، 1385). خلاصه مطلب اين‌كه درهنگام شادي حالت‌هايي نظير لذت،آسودگي، خرسندي، سعادت،شوق،تفريح، احساس غرور، لذت جسماني، وجد، خشنودي و حالت‌هايي از اين قبيل... به انسان دست مي‌دهد (گلمن، 1383).

اندوه :

آثار ناشي ازكمبود ومحروميت را به طور كاملاً طبيعي مي‌توان مشاهده كرد. اشكال مهم  و پايدار اين آثار را ماليخوليا و يا روان‌پريشي ملال‌انگيز و تظاهرات طبيعي آنان را به نام حزن يا اندوه ناميده‌اند اندوه با عشق و شادي تضادي ذاتي دارد. داروين در اين مورد مي‌گويد «تمامي حالات يك فرد خوشحال درست متضاد آن حالاتي است كه يك فرد غمگين از خود بروز مي‌دهد» (پلاچيك، 1385). درهنگام اندوه حالت‌هايي نظير غصه، تأثر، عبوسي، ماليخوليا، دلسوزي به حال خود،احساس تنهايي و حالت‌هايي از اين قبيل...به انسان دست مي‌دهد (همان منبع).

نفرت:

الگوي دفع يا نفرت در اساس يك نوع واكنش رهايي است كه موجود زنده به وسيله آن ماده يا شئي را كه خورده است دفع كند. داروين در تعريف نفرت مي‌گويد: نفرت در ساده‌ترين معني عبارت است از حالتي كه ذائقه را آزار مي‌دهد و چون نفرت موجب رنجش مي‌شود همراه با حركاتي مانند تحقير، اهانت، خوار شمردن، اكراه، بي‌رغبتي، بيزاري و... است (همان منبع).

تعجب:

احساس تعجب بيشتر با ترس و ساير هيجان‌ها همراه است. احساس تعجب به ترس تبديل مي‌شود و با علائمي نظير شگفتي، حيرت، بهت و از اين قبيل همراه است (همان منبع).

2-2-4.تاثير مهارت‌هاي هيجاني بر وضعيت روانشناختي

پژوهشگران مختلف ابراز داشته اند كه مهارت‌هاي هيجاني بر سلامت حافظه و نيروي عقل، ادراك، معنا بخشي تجربه ها، داوري صحيح، تصميم گيري مناسب و رشد رواني- اجتماعي فرد تاثيري چشمگير مي‌گذارد و افرادي كه از مهارت‌هاي هيجاني بالايي‌ برخوردارند، قدرت بيشتري براي سازگاري با مسايل جديد روزانه دارند. هم چنين مهارت‌هاي هيجاني بالا با برون گرايي، انعطاف پذيري، دلپذير و با توان بودن، هماهنگ كردن احساسات مختلف، شناسايي اين احساسات و تاثير آن‌ها بر مغز و رفتار همبستگي دارد (بردبار، 1384).

در مقابل، مهارت‌هاي هيجاني پايين با رفتارهاي مساله ساز دروني ، سطوح پايين همدلي، ناتواني در تنظيم خلق و خو، افسرده خويي، اعتياد به الكل و مواد مخدر، انحرافات جنسي، دزدي و پرخاشگري همراه است (همان منبع).

با ارزيابي مهارت‌هاي هيجاني مي‌توان ميزان موفقيت هاي فرد را در زندگي فردي و اجتماعي پيش بيني كرد. در بررسي ها روشن شده است كه عوامل كاميابي افراد برجسته، ناشي از احساسات مثبت است كه آنان در خود ايجاد مي كنند و برعكس افراد ناموفق كساني اند كه احساسات منفي را در خود پرورش مي‌دهند.اين عوامل احساسي مثبت عبارتند از احساس عزت نفس، دوست داشتن و عزيز داشتن خويش، خويشتن پذيري، خوش مشربي، ماجراجويي، بردباري و... ازجمله احساسات منفي مي توان از بدبيني، ترس از شكست، اضطراب ، احساس ناتواني، احساس حقارت ، ترس ازتنبيه ، احساس عدم امنيت ، فرار از پذيرش مسئوليت، احساس گناه و... نام برد (گنجي، 1381).

دكتر "جيم نيومن" در كتاب خود به نام "ترمزهاي خودرا رها كنيد"، احساسات منفي را به نوعي ترمز در زندگي و احساسات مثبت را به نوعي گاز در زندگي تشبيه مي كند كه سرعت كاميابي را افزايش مي دهد. بعضي شركت ها براي استخدام كاركنان خود علاوه بر آزمون عمومي، آزمون خوش بيني و بدبيني هم اجرا مي‌كنند. تحقيقات نشان داده است كساني كه در آزمون اخير نمره خيلي خوش بين را به دست آورده اند بسيار موفق  هستند، زيرا افراد خوش بين وقتي شكست مي خورند، شكست را به عواملي نسبت مي دهند كه آنها را مي‌شود تغيير داد و نا اميد نمي شوند (هيلگارد، 1385).

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۶:۱۴:۱۰ | مدير
،

جستجوگر


درباره ما

رمزینه بارکد


آمار

افراد آنلاين : 1
بازديد امروز : 69
بازديد ديروز : 29
بازديد كل : 1255

سرویس وبلاگدهی فارسی یا پارسی رایگان