دانلود مقالات

دانلود مقالات

دانلود مقالات Tel:88-0000-0000

مسئوليت هاي مديريت درباره كيفيت دردرون موسسه

مسئوليت هاي مديريت درباره كيفيت دردرون موسسه :

موسسه بايد سياست ها وروشهايي را براي ترويج فرهنگ درون سازماني مبني بر اينكه كيفيت جزئي اساسي از اجراي كار مي باشد طراحي وبرقرار كند. اين گونه سياست ها وروشها بايد مديريت يا شركاي موسسه را ملزم به پذيرش مسئوليت نهائي سيستم كنترل موسسه كند. مهمترين نكته اين است كه مديريت موسسه درتدوين راهبرد عملياتي موسسه، همواره كيفيت انجام كارها را در اولويت قرار دهد. از اين رو:

الف-موسسه مسئوليت هاي مديرن خود را به گونه ا ي تعيين مي كند كه ملاحظات تجاري، كيفيت كار مورد اجرا را تحت تاثير قرار ندهد.

ب-سياستها وروشهاي موسسه درارتباط با ارزيابي عملكرد، حقوق وترفيع كاركنان(شامل طرحهاي انگيزشي) چنان طراحي مي شود كه پايبندي موسسه را دراولويت دادن به كيفيت به روشني بيان كند.

فرد يا افرادي كه مسئوليت اجرايي سيستم كنترل كيفيت موسسه توسط مديريت يا شركا به آنان واگذار مي شود بايد تجربه كافي ومناسب وتوانايي واختيار لازم را براي پذيرش مسئوليت داشته باشند.

الزامات اخلاقي

موسسه بايد سياست ها وروشهايي رابراي كسب اطمينان معقول از رعايت الزامات اخلاقي مربوط توسط موسسه وكاركنان آن، طراحي وبرقرار كند.

الزامات اخلاقي مبوط به حسابرسي، ساير خدمات اطمينان بخشي وخدمات مرتبط، در آيين رفتار حرفه اي آمده است. طبق آيين رفتار حرفه اي، اصول بنيادي اخلاق حرفه اي به شرح زير است:

الف-درستكاري

ب-بي طرفي

پ-صلاحيت ومراقبت حرفه اي

ت- رازداري

ث-رفتار حرفه اي

ج-اصول وضوابط حرفه اي (استاندارد هاي حسابداري، 1385 )

 

 

 

2-10-استقلال:

موسسه براي كسب اطمينان معقول از رعايت الزامات مربوبط به استقلال طبق آيين رفتار حرفه اي توسط موسسه، كاركنان آن و...در موارد مقتضي، ساير افراد مربوط (شامل كارشناسان طرف قراردادموسسه) بايد سياستها وروشهاي لازم را طراحي وبرقرار كند. سياستها وروشها بايدبه گونه اي باشد كه موسسه بتواند موارد زيررا انجام دهد:

الف-اطلاع رساني الزامات مربوط به استقلال موسسه به كاركنان ودر موارد مقتضي ، ساير افراد مشمول اين الزامات

ب-شناسايي وارزيابي شرايط وروابطي كه استقلال را تهديد مي كند واتخاذ تدابير ايمني مناسب براي از بين بردن تهديد هاي مزبور يا كاهش آن به سطحي قابل پذيرش و...در صورت لزوم، كناره گيري ازكار.

اين گونه سياست ها وروشها بايد موارد زير را الزامي كند:

الف-ارائه اطلاعات مربوط به قرار داد هاي منعقده، شامل دامنه خدمات، توسط مديران مسئول كار،  به منظور ارزيابي اثر كلي آن الزامات مربوط به استقلال توسط موسسه.

ب-گزارش به موقع شرايط وروابط تهديد كننده استقلال توسط كاركنان به منظور انجام اقدام مناسب توسط موسسه

پ-گردآوري اطلاعات مربوط واطلاع رساني آن به كاركنان ذيربط به منظور :

تشخيص آسان رعايت الزامات مربوط به استقلال توسط موسسه و كاركنان

فراهم شدن  امكان نگهداري وبه روز رساني سوابق مربوط به استقلال توسط موسسه.

فراهم شدن امكان انجام اقدام مناسب درباره تهديد هاي شناسايي شده در مورد استقلال توسط موسسه.

موسسه براي كسب اطمينان معقول از آگاهي به موقع از موارد نقص الزامات مربوط به استقلال وانجام اقدامات مناسب براي رفع اين گونه موارد بايد سياستها وروشهاي لازم را طراحي وبرقرار كند. اين سياست ها وروشها بايد شامل الزاماتي درباره موارد زير باشد:

الف-گزارش به موقع موارد نقص استقلال به موسسه، توسط افرادي كه مشمول الزامات مربوط به استقلال مي باشند.

ب-اطلاع رساني به موقع موارد نقص سياستها وروشهاي طراحي شده به:

1.مدير مسئول كار كه ملزم است همراه موسسه، موارد نقص شده را پيگيري كند.

2- ساير كاركنان ذيربط در موسسه وديگر افراد مشمول الزمات مربوط به استقلال كه ملزم به انجام اقدام مناسب هستند.

پ-اطلاع رساني به موقع به موسسه در صورت لزوم، توسط مدير مسئول كار وساير افراد يادشده از اقدمات به عمل آمده براي رفع موضوع، تا موسسه بتواند ضرورت انجام اقدمات بيشتر را تشخيص دهد.

موسسه، درصورت آگاهي از نقص سياست ها و روشهاي مربوط به استقلال، مدير مسئول كار،ساير افرادذيربط در موسسه ودرموارد مقتضي، كارشناسان طرف قراردادبا موسسه را براي انجام اقدام مناسب، مطلع مي كند. اقدام مناسب توسط موسسه ومديرمسئول كار مربوط، شامل اعمال تدابير ايمني مناسب براي از بين بردن تهديد هاي مربوط به استقلال يا كاهش آن سطحي قابل قبول ،يا كناره گيري از كار است.افزون براين موسسه ،موضوع استقلال را به كاركناني كه ملزم به رعايت آن هستند آموزش مي دهد. موسسه بايد از كاركناني كه طبق آيين رفتار حرفه اي ملزم به رعايت استقلال هستندحداقل سالي يك بار تاييديه كتبي درباره رعايت سياستها وروشهاي موسسه درزمينه استقلال دريافت كند.

تاييديه كتبي مي تواند به شكل كاغذي يا الكترونيكي باشد. موسسه با كسب تاييديه وانجام اقدامات مناسب درباره اطلاعات حاكي از عدم رعايت، ميزان اهميتي را كه براي استقلال قابل است نشان مي دهد وموجب مي شود موضوع براي كاركنان همواره ملموس باشد.

طبق آيين رفتار حرفه اي، بكارگيري كاركنان ارشد در خدمات اطمينان بخشي درارتباط با صاحبكار براي سالهاي متمادي ممكن است تهديدي براي استقلال باشد. از اينرو موسسه بايد سياستها وروشهايي را درموارد زير برقرار كند:

الف-درصورت بكارگيري كاركنان ارشد براي سالهاي متمادي در خدمات اطمينان بخشي، معيار هايي را براي تشخيص نياز به اعمال تدابير ايمني جهت كاهش تهديد ناشي از آشنايي به سطح قابل قبول ، تدوين كند.

ب-در مورد حسابرسي صورتهاي مالي شركتهاي پذيرفته شده در بورس اوراق بهادار، جهت رعايت الزامات آيين رفتار حرفه اي، مدير مسئول كار، پس از مدت مشخصي تغيير كند.

در خدمات اطمينان بخشي بكار گيري كاركنان ارشد براي سالهاي متمادي مي تواند به تهديد ناشي از آشنايي بينجامد يا به كيفيت انجام كار آسيب رساند. از اينرو، موسسه معيار هايي را براي تشخيص نياز به اعمال تدابير ايمني جهت مقابله با تهديد ها تدوين مي كند. موسسه براي تدوين معيار هاي مناسب ، موضوعاتي چون موارد زير را مورد توجه قرار مي دهد:

الف –ماهيت كار، شامل ميزان ارتباط آن با منافع عمومي

ب-طول دوره بكارگيري كاركنان ارشد در يك كار خاص

نمونه هايي از تدابير ايمني شامل تغيير كاركنان ارشد يا لزوم بررسي كيفيت كار است.

تهديد ناشي از آشنايي، به ويژه در مورد حسابرسي صورتهاي مالي شركتهاي پذيرفته شده دربورس اوراق بهادار مصداق دارد.درموارد اين حسابرسيها، تغيير مدير مسئول كار پس از يك دوره از پيش تعيين شده، حداكثر 5 سال، الزامي است.

پذيرش يا ادامه كار

موسسه بايد سياستها وروشهايي را براي پذيرش وادامه كار طراحي وبرقرار كند تا اطمينان معقول حاصل شود كه موسسه تنها پس از احراز شرايط زير كار قبول مي كند يا ادامه مي دهد:

الف- نبود اطلاعاتي حاكي از درستكار نبودن صاحبكار با توجه به ارزيابيهاي انجام شده.

ب- برخورداري از صلاحيت، توانايي، زمان ومنابع لازم براي انجام كار

پ-امكان رعايت الزامات اخلاقي

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۵:۱۵:۵۲ | مدير
،

اصول تعليم و تربيت در اسلام

اصول تعليم و تربيت در اسلام

  1. خداشناسي: مهم ترين و اساسي ترين اصل در نظام تربيتي اسلام، اصل خداشناسي است. اين اصل، پايه و اساس اعتقاد مسلمانان و جهان بيني آنها را شكل مي دهد. كسي كه خداوند متعال را شناخته باشد و در برابر او تسليم و بنده او شود، عالي ترين انگيزه هاي انساني را بر وجود خود حاكم ساخته است. (رفيعي، 1381، ص 130)
  2. لطف، احسان و مهرباني: يكي از نيازهاي اساسي انسان، نياز به محبّت است؛ زيرا نه تنها نياز طبيعي او، بلكه نياز روحي و معنوي او نيز تأمين مي شود. انسان در تمام مراحل زندگي خود نياز به محبّت و مهرباني دارد. رعايت اين اصل در جريان تعليم و تربيت و در تمام مراحل آن ضروري است. بسياري از صفات خداوند در قرآن كريم همچون: غفور، توّاب، رحيم، رحمان، حليم و ....، نشان دهنده اين مطلب است كه در مقام تربيت بايد بخشنده و مهربان بود و لازمه تربيت، بخشندگي و عطوفت است.( فرميهني فراهاني، 1384، ص 48)

« فبما رحمه من الله لنت لهم و لو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك فاعف عنهم» (آل عمران، آيه 159)؛ به بركت رحمت الهي در برابر مردم، نرم و مهربان شدي و اگر خشن و سنگدل بودي از اطراف تو پراكنده مي شدند. پس آنها را ببخش.

3- تقدّم تزكيه بر تعليم: يكي از اهداف بعثت انبيا، تزكيه نفوس انسانهاست. مسئله تربيت بالاتر از تعليم است. افرادي كه انبار علم در باطنشان است، ولي تربيت نشده باشند، علمشان وسيله اي است براي اينكه بشر را به تباهي و فساد بكشانند و آنان از جاهلان بدترند.(مهديان، 1385، ص 114)

«لقد من الله علي المؤمنين اذ بعث رسولا من انفسهم يتلوا عليهم آياته و يزكّيهم و يعلمهم الكتاب و الحكمه و...» (آل عمرا، آيه 164)؛ خداوند بر اهل ايمان منّت گذاشت كه رسولي از خودشان در ميان آنها برانگيخت كه بر آنها آيات خداوند را تلاوت كند و آنان را پاك گرداند و احكام شريعت و حقايق حكمت بياموزد.

همچنين در آيه 2 سوره جمعه مي فرمايد: اوست خدايي كه از ميان عرب امّي پيامبري بزرگوار از همان مردم برانگيخت تا برآنان آيات خدا را تلاوت كند و آنها را از لوث جهل و اخلاق زشت پاك سازد و شريعت و كتاب سماوي و حكمت الهي بياموزد.

در آيات مذكور به صراحت بر تقدّم تزكيه بر تعليم اشاره شده است.

  1. احترام به شخصيت فراگير: انسان موجودي است كه خلقتش مورد تحسين ذات حق تعالي قرار گرفته و هميشه از كرامت والاي انساني چه از لحاظ فردي و چه از نظر اجتماعي برخوردار است. وظيفه استاد است كه با ديده احترام به فراگيرانش بنگرد و با اين احترام، به شكل گيري مثبت و سازنده شخصيت آنها كمك كند.
  2. اصل تعقل و تفكر: عقل در اسلام از جايگاه والايي برخوردار است؛ چون ابزاري براي رسيدن به علم و ايمان است. به وسيله عقل، پسند و ناپسند از هم تشخيص داده مي شود. در فرهنگ قرآن كريم، عقل به منزله چشم ديگري است كه مايه بصيرت نسبت به حقايق برتر است. مباني تعليم و تربيت اسلامي براساس عقل و انديشه پايه ريزي شده و هر فرد بايد اصول اعتقادي خود را از طريق تعقل و تفكر و با بينشي عقلايي بپذيرد.(نقيب زاده، 1384، ص 129)

« انّ في ذلك لايات لقوم يتفكرون» (رعد، آيه 30)؛ همانا در آن نشانه هايي است براي افرادي كه مي انديشند.

« انّ شرالدواب عند الله الصم البكم الذين لا يعقلون» (انفال، آيه 22) ؛ بدترين جنبندگان نزد خداوند، آناني هستند كه كر و لال هستند و عقل خود را به كار نمي برند.

« و في الارض آيات للموقنين و في انفسكم افلا تبصرون» (ذاريات، آيه 22-21)؛ در زمين و از نفس شما آياتي است براي آنان كه طالب يقين اند، پس چرا آنها را مورد مشاهده قرار نمي دهند.

  1. توجه به استعداد ها و تفاوت هاي فردي: دين اسلام در آن واحد به تمام جنبه هاي خلقت انساني توجه دارد؛ هم جنبه عقلاني، هم جنبه جسماني و هم جنبه روحاني را مورد تأكيد قرار مي دهد. همچنين به خواسته ها و تمام جوانب و نيروها و استعدادها نيز ايمان دارد. افراد همان طور كه از لحاظ محيط هايي كه در آن پرورش مي يابند، با يكديگر فرق دارند؛ در موهبتها و استعدادها و لياقتها نيز با يكديگر تفاوت دارند. منظور از اين اصل آن است كه بايد رابطه و برخورد تربيتي يك فرد در مقاطع سنّي و مراحل مختلف زندگي او، به صورت كاملاً موازنه شده و هماهنگ با آن مرحله خاص، تنظيم گردد و نبايست اين رابطه و برخورد پيوسته و به صورت يكسان و يكنواخت باشد و لازم است با استعدادهاي مختلف افراد در مراحل مختلف زندگي آن ها برخورد شايسته صورت گيرد. قرآن كريم نيز در آيات متعددي مسئله تفاوتهاي فردي را مورد تأييد قرار داده است ؛ ( فلسفي ، 1353، ص 461)

« و قد خلقكم اطوارا » (نوح، آيه 14) ؛ و حال آنكه شما را با انواع خلقت و اطوار گوناگون بيافريد.

« و رفع بعضكم فوق بعض درجات ليبلو كم فيما اتيكم» (انعام، آيه 165)؛ و خداوند بعضي از شما را نسبت به بعضي ديگر از نظر مرتبه و رتبه بالاتر گردانيد تا در آن چه به شما عنايت كرده است شما را بيازمايد.

« و لا تتمنوا فضل الله به بعضكم علي بعض» (نسا، آيه 32)؛ آنچه خداوند، بعضي از شما را نسبت به برخي ديگر فضيلت و مزيّت داده است، بيهوده آرزو نكنيد.

  1. سالم سازي شرايط محيطي: اين اصل در تربيت اسلامي بدين معني است كه به منظور محو و زايل كردن حالات ناپسند و ايجاد حالات پسنديده در انسان، بايد شرايط محيطي او را مناسب ساخت. با تغيير شرايط و محيط مي توان تغييرات و اصلاحات چشمگيري در فرد ايجاد كرد.(قطب 1345، ص 194)
  2. مسئوليت: اين اصل بيانگر آن است كه بايد مقاومت و ايستادگي انسان را در مقابل شرايط گوناگون بالا برد تا فرد به گونه اي ساخته شود كه از الزامهاي دروني به نام احساس مسئوليت يا احساس تكليف پيروي كند. ايجاد احساس مسئوليت و تكليف دروني در خود به منظور حفظ فرد از گناه و نگهداري ايمان خود براي وصول به اهداف عالي فردي و اجتماعي و در نهايت، تعالي و كمال در پرتو تقّرب به خدا از اهميت بسزايي برخوردار است.( حجتي، 1361، ص 57)

« يا ايهاالذين آمنوا عليكم انفسكم لا يضركم من ضل اذا اهتديتم الي الله مرجعكم جميعاً فينبئكم بما كنتم تعملون» (مائده، آيه 105)؛ اي اهل ايمان بر شما باد رعايت نفس خودتان؛ زيرا آن گاه كه به سوي خدا هدايت يافتيد آنان كه گمراه شدند به شما ضرر و زيان نمي رسانند. بازگشت همه به سوي خداست پس شما را به آنچه عمل مي كرديد آگاه خواهد ساخت.

  1. كرامت: در بين موجودات عالم، انسان داراي كرامت است. كرامت، پايه و اساس تربيت به شمار مي رود. با توجه به اين اصل، تمام افرادي كه مسئوليت تربيت را بر عهده دارند؛ اعم از پدر، مادر، معلم و مربّي، در تمام مراحل رشد و در تمام مقاطع تحصيلي بايد به شخصيت دانش آموزان احترام بگذارند و با آنان همچون افراد با كرامت رفتار كنند تا از اين طريق، شخصيت آنان پرورش يافته و اعتماد به نفس لازم در آنان به وجود آيد. اين امر لازمه تعليم و تربيت خلّاق و نوآور است.

« و لقد كرّمنا بني آدم و حملنهم في البر و البحر و رزقناهم في الطيبات و فضّلناهم علي كثير ممن خلقنا تفصيلا» (اسراء، آيه 70)؛ ما آدميزادگان را گرامي داشتيم و آنها را در خشكي و دريا (بر مركبهاي راهوار) حمل كرديم و از انواع روزي هاي پاكيزه به آنان روزي داديم و آنها را بر بسياري از موجوداتي كه خلق كرده ايم برتري بخشيديم.

«فسجد الملائكه كلهم اجمعون» (ص، آيه 73) و چون فرمان حق به سجده آدم رسيد، همه فرشتگان عالم سجده كردند.

«وعلّم الآدم الاسما كلها ثم عرضهم علي الملائكه ...» (بقره، آيه 30)؛ و ياد داد به آدم همه اسما را و سپس عرضه كرد آنها را بر فرشتگان... .

  1. اصل آراستگي: اين اصل بيانگر آن است كه در جريان تربيت بايد صورت آنچه عرضه مي شود نيك آراست تا رغبتها نيز برانگيخته شود. روابط بين مربي و متربي و آنچه در اين ارتباط عرضه مي شود بايد با وضعيتي زيبا و آراسته پرداخته شود. (اديب، 1362، ص 210)

«انا زينا السماء الدنيا بزينه الكواكب» (صافات، آيه 6)؛ آسمان پايين را با زينت ستاره ها آراستيم.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۵:۱۳:۱۲ | مدير
،

راهكارها و چگونگي ايجاد تحول در علوم انساني

راهكارها و چگونگي ايجاد تحول در علوم انساني

رئيس فرهنگستان علوم اسلامي سه راهكار كلي را در سه مرحله براي تحول در علوم انساني معرفي مي كند:

1-4-3. ايجاد نهضت نقد و ارزيابي علوم انساني.

در گام نخست بايد نهضت گسترده اي در حوزه و دانشگاه براي نقد علوم انساني و مباني و خاستگاه غربي آن با هدف افشاگري و سلب اعتماد روحي و ذهني از اين علوم راه بيافتد و در كنار آن كرسي هاي آزادانديشي نيز برگزار شوند. در اين خصوص مي توان با همكاري پژوهشگاه ها و تشكل هاي مختلف چرخه و شبكه علمي و مديريتي نوبتي تعريف گردد كه اولاً انديشه هاي توليدي در ساخت علوم انساني را گرد آورد؛ ثانياً انديشه هاي توليد شده را ارزيابي كند و ثالثاً به صورت علمي و عملي از ديدگاه هاي ارزيابي شده بهره برداري نمايد.

2-4-3. توليد نرم افزار و روش نقد علوم انساني:

همراه ايجاد بسيج نقد و ارزيابي علوم انساني بايد به «روش نقد علوم انساني» نيز دست يافت و با آن ابزار علوم انساني رايج را نقد كرد اين نرم افزار بايد بتواند كارآيي خود را در نقد روبناها و تهذيب مسائل ظاهري و نيز در عرصه تحليل و نقض زيربناهاي علوم انساني وتئوري هاي پيشيني و ربط روبناها به زيربناها آنها به اثبات برساند روش نقد علوم انساني بايد قادر باشد علاوه بر ورود به نقد گزاره ها و نظريه ها و نيز نقد مباني پيش فرض ها و اهداف آنها موفق به بررسي و ارزيابي زير ساخت ها و روش هاي تحقيق كه در حكم ماشين توليد علوم انساني مي باشند، بشود و تغيير در آن سطح را هم زمينه سازي كند ناگفته پيداست در صورتي كه نقدهاي علوم انساني  به روش هاي تحقيق حاكم براين علوم سرايت نكند به ترجمه نقدهاي غربي بر علوم خودشان- كه با هدف ترميم و تكميل آن علوم مادي صورت مي گيرد- بسنده خواهيم كرد و قادر به توليد و ارائه علوم جايگزين نخواهيم بود.

3-4-3. تعيين شاخص هاي اسلاميت علوم انساني 

در فرآيند تحول در علوم انساني رايج و گام نهادن در مسير توليد اين علوم بايد شاخص ها و معيارهاي اسلاميت اين علوم مشخص گردد مثلا بايد آشكار شود كه آيا «استناد منطقي و روشمند به منابع اسلامي» ملاك اسلاميت يك علم است يا «كارآمدي آن در راستاي رفع نيازمندي هاي جامعه اسلامي» شاخص اسلامي بودن آن است؟ و يا ملاك امر سومي است؟ اساسا تعريف «علوم انساني اسلامي» چيست؟ و چه تفاوت ها و شباهت هايي ميان علوم انساني اسلامي، علوم انساني بومي و علوم انساني غربي وجود دارد؟ (مير باقري، 1389، ص 33)

شاخصه هاي علوم اسلامي از منظر اسناد مير باقري عبارتند از:

1-3-4-3. كارآمدي در جهت اسلام (عبوديت)؛

2-3-4-3. تفاهم با جامعه علمي؛

3-3-4-3. هماهنگي منطقي و روشمند با وحي.

استاد در توضيح گزينه آخر مي نويسد: «ترديدي نيست كه معرفت ديني معرفتي بشري است كه بايد منطق حجيت بر آن حاكم شود در نتيجه از اين نظر قداست مي يابد. از آنجا كه يك جنبه از معرفت ديني به انسان باز مي كردد پس تكامل پذير است و تكاملش نيز بايد تابع تكامل ابزار و منطق باشد تكاملي كه بايد كاملاً روشمند (متديك) باشد و خود اين متد و منطق نيز گرچه ساخت بشر است ولي بايد براساس تعهد به ايمان شكل گيرد».

بدين جهت عمده تلاش هاي فرهنگستان علوم اسلامي قم و جناب حجت الاسلام مير باقري وقف كشف روش و متد شده است و از اين رهگذر به توليد «فلسفه شدن اسلامي»، «مبناي روش عام مدل سازي»، «روش عام مدل سازي»، «فلسفه روش هاي خاص توليد علم»، «روش هاي خاص در توليد علم، همچون روش استنباط احكام حكومتي، روش توليد معادلات كاربردي، و روش مدل سازي اجرايي» و به واسطه اين روش ها به توليد علوم اسلامي پرداخته اند. (خاكي قرامكي، 1390، ص 487)

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۵:۱۰:۳۳ | مدير
،

 الگوهاي سلامت از ديدگاه روانشناختي

 الگوهاي سلامت

دانشمندان در تعريف سلامت سه الگوي عمده را برگزيده اند :

 الف) الگوي پزشكيعقيده كلي الگوي پزشكي اين است كه سلامت يعني فقدان يكي يا چند مورد از موارد مرگ[1]، بيماري[2]، ناراحتي[3]، ناتواني[4] و نارضايتي[5] كه در انگليسي به آنها «5d» گفته مي شود. بنابراين فرد اگر بيمار يا در حالت مرگ نباشد در حالت سلامت به سر مي برد. پيروان الگوي پزشكي عمدتاً بر تبيين زيست شناختي بيماري متكي بوده و تمايل دارند كه بيماري بر حسب بدكاري اندام‌ها، سلولها و ساير سيستم‌هاي زيست شناختي تبيين شود. در الگوي پزشكي، با مشكلات اجتماعي كه بر سلامت اثر مي گذارند سروكار ندارد. در اين الگو سلامت از طريقه معالجه بيماري يا توانبخشي ناحيه اي از بدن كه آسيب ديده است، برقرار مي شود. اين الگو چون بيشتر بر فرآيندهاي زيست شناختي متمركز است داراي محدوديت‌هايي است. تكيه بر تفكر زيست شناختي نمي تواند سبب درك درستي از سلامتي بر حسب عوامل روان شناختي و اجتماعي باشد و همين طور نمي تواند در ايجاد سلامت بوسيله پيشگيري از بيماري‌هايي كه در اثر سبك زندگي ناسالم و رفتارهاي تخريبي بوجود آمده اند، موفق باشد (به نقل از باباپور،1381).

ب) الگوي محيطي : اين الگو از تحليل نوين اكو سيستم و خطرات محيطي به سلامت انسان پديد آمده است. در اين الگو سلامت بر حسب كيفيت سازگاري فرد با محيط به هنگام تغيير شرايط تعريف شده است. اين الگو تأثيرات وضعيت اقتصادي، اجتماعي، آموزش و عوامل محيطي چندگانه بر سلامت شخصي را در بر مي گيرد. الگوي محيطي بر وضعيت‌ها و شرايط خارج از فرد كه بر سلامت او تأثير مي گذارد، متمركز است. اين شرايط مشتمل است بر آب و هوا، شرايط زندگي، در معرض مواد مضر قرار گرفتن، شرايط اقتصادي- اجتماعي، روابط اجتماعي و نظام مراقبت از سلامت. از برخي جهات ديدگاه الگوي محيطي درباره سلامت شبيه نظريه‌هاي فلسفي است كه سلامت را به تعاملات موزون با همنوعان و محيط مرتبط مي داند – وقتي محيط تغيير مي كند، تعامل فرد با آن نيز بايد تغيير يابد تا اين نظام باقي بماند- بر اساس اين رويكرد بيماري و عدم سلامت يعني ناموزوني انسان با تعاملات محيطي(ادلين، 1999؛ به نقل از باباپور،1381).

پ) الگوي كلي نگر[6]اين الگو سلامت را بر حسب كليت شخص، و نه بر اساس بخش بيماري از بدن، تعريف مي كند. الگوي كلي نگر، جنبه‌هاي فيزيولوژيك، رواني، اجتماعي، معنوي و محيطي افراد و جوامع را شامل مي شود و بر سلامت بهينه، پيشگيري از بيماري و حالت‌هاي رواني و هيجاني مثبت متمركز است. الگوي كلي نگر، سلامت معنوي را نيز در بر مي گيرد كه الگوي پزشكي فاقد اين بعد مي باشد. اين الگو سلامت را حالت بهينه و يا رفتارهاي مثبت مي داند. اين الگو معتقد است كه سلامتي ايستا نيست بلكه فرآيند پويايي است كه تمام تصميماتي را كه روزانه مي گيريم در نظر مي گيرد. بنابراين تمام تصميمات ما بر سلامت و تندرستي مان اثر مي گذارد(همان منبع).

[1] death

[2] disease

[3] discomfort

[4] disability

[5] dissatisfaction

. Holistic 1

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۵:۰۷:۵۳ | مدير
،

ملاك هاي تشخيصي DSM-IV-TR براي وابستگي به ماده

ملاك هاي تشخيصي DSM-IV-TR براي وابستگي به ماده

يك الگوي غير انطباقي مصرف مواد كه منجر به تخريب چشمگير باليني يا ناراحتي مي شود و با سه مورد از موارد زير تظاهر مي كند كه از نظر زماني در يك دوره دوازده ماهه بروز مي كنند:

1-تحمل كه به يكي از دو صورت زير تعريف مي شود:

الف)نياز به افزايش مقدار ماده براي رسيدن به مسموميت يا تاثير دلخواه

ب)كاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادير يكساني از آن

2-حالت ترك كه به يكي از دو شكل زير ظاهر مي شود:

الف)سندرم ترك مشخص براي آن ماده

ب)همان ماده براي رفع يا جلوگيري از علائم ترك مصرف مي شود.

3-ماده غالبا به مقادير بيستر و براي دوره طولاني تر از آنچه مورد نظر است مصرف مي شود.

4-ميل دائمي براي كاهش يا كنترل مصرف ماده وجود دارد  و يا تلاش هاي ناموفقي در اين زمينه صورت مي گيرد.

5-زمان زيادي در فعاليت هاي لازم براي بدست آوردن ماده ،مصرف ماده(تدخين پياپي)يا رهايي از آثار ماده صرف مي شود.

6-فعاليت هاي مهم اجتماعي ، شغلي و تفريحي به خاطر مصرف ماده كنار گذاشته مي شود.

7-ادامه مصرف ماده علي رغم آگاهي از مشكلات روانشناختي يا جسماني مستمر يا عود كننده اي كه احتمالا از مصرف ماده ناشي شده و يا در نتيجه آن تشديد مي شوند.

مت آمفتامين

ماده اي شيميايي است كه به گروه مخدرهاي محرك تعلق دارد و روند طبيعي دستگاه عصبي را سرعت مي بخشد. از نظر شيميايي آمفتامين نسل قبلي مت آمفتامين است. با اينكه آمفتامين ها به عنوان جايگزين افدرين يه كار برده مي شوند،اما ماده اصلي ساخت مت آمفتامين در واقع افدرين يا سودوافدرين است.

مواد شيميايي افدرين و سودوافدرين از يك خانواده هستند. فرمول مولكولي مشابه اما ساختاري مت آمفتامين تفاوت دارند. به هر حال تفاوت هاي ساختاري بين اين دو ماده تاثيري در توليد مت آمفتامين ندارند زيرا تصاوير قرينه هم هستند. هر دوي آن ها را مي توان به عنوان پيش ساز در ساخت مت آمفتامين به كار برد. پيش سازها موادي هستند كه ممكن است در طبيعت غير فعال باشند اما وقتي با ماده شيميايي ديگري تركيب شوند فراورده هاي جديد مي سازند. توليد مت آمفتامين با يك تركيب غير فعال (افدرين يا سودوافدرين) شروع شده و ديگر مواد شيميايي به آن افزوده مي شوند تا ماده ي مخدر توليد شود(مهلينگ،1389).

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۵:۰۵:۱۴ | مدير
،

علل جسماني ناباروري چيست؟

ناباروري

از نظر تعريف، به عدم وقوع حاملگي بدون پيشگيري (لاننفلد[1] و استريگم[2]، 2004) و داشتن نزديكي (حداقل يكبار در هفته) پس از يك سال (برخي منابع دوسال) ناباروري گفته مي‌شود (قره خاني و ساداتيان، 1384).

 

ناباروري به عنوان شكست در بارداري پس از يك سال نزديكي منظم و بدون پيشگيري (بنسون[3]، 1983؛ به نقل از بشارت و حسين‌زاده بازرگاني، 1385)، يكي از تجربه‌هاي تلخ زندگي (فريمن[4]، باكسر[5]، ريكلز[6]، تورك[7]و ماستروياني[8]، 1985)، قابل مقايسه با مرگ يكي از بستگان درجه يك (دوهرنوند[9] و دوهرنوند، 1981) كه واكنش سوگ را به دنبال دارد (بويارسكي و بويارسكي[10]،1983؛ به نقل از بشارت و حسين زاده بازرگاني، 1385)، توصيف شده است.

طبقه بندي اين مشكل به صورت ناباروري اوليه و ثانويه است. در ناباروري اوليه هيچ گونه بارداري قبلي رخ نداده است. در ناباروري ثانويه، بارداري قبلي، اگرچه لزوما منجر به تولد زنده نشده باشد، رخ داده است (برك[11]، 2002؛ به نقل از منجمي، خطيبي، كاظم زاده و پاك مهر، 1382). اگر زوجين، نزد هم زندگي كنند و از هيچ روشي براي پيش‌گيري از بارداري استفاده نكنند، از هر ده زوج، در نه زوج، بارداري رخ خواهد داد و حدود 10 تا 15 درصد زوجين، دچار ناباروري خواهند بود (اشرفي و اشرفي، 1392). طبق گزارش سازمان جهاني بهداشت، شكست در بارداري حدود 80 ميليون فرد را در دنيا درگير كرده است (واينا[12]، 2002). حدود يك چهارم زوج‌هاي ايراني ناباروري اوليه را در طول زندگي مشتركشان تجربه مي‌كنند و 4/3% زوج‌ها در هر زمان داراي مشكل ناباروري اوليه هستند (خداكرمي و همكاران، 1388).

 

پالگ[13] و همكاران 1943 چند تعريف رفتاري براي ناباروري ارايه كردند:

  1. ناتواني در بچه دار شدن بعد از يك سال ارتباط جنسي كامل به صورت متوالي حداقل هفته اي يكبار يا دوبار بدون استفاده از وسايل پيشگيري.
  2. صدمه ديدن اعضاي تناسلي مانند: مجاري تناسلي، برداشتن رحم، تخمدانها، بيضه‌ها يا لوله‌هاي اسپرم، از طريق صدمات، عفونت، استفاده از دارو، جراحي يا وجود غدد.
  3. باروري كاهش يافته ناشي از تاخير در بچه دار شدن.
  4. نازايي ناشي از مشكلات متفاوت و مشخص طبي. مانند مشكلات هورموني، نابهنجاري اووم، ناكافي بودن تحريك هورموني، واريكوسل بيضه‌ها، پادتن يا حساسيت به اسپرم همسر، ناتواني در توليد ماده لزج مورد نياز براي عبور اسپرم (به نقل از كيميايي و همكاران، 1383).

 

 

              علل جسماني ناباروري

در بررسي زوج نابارور، هردوي آن‌ها بايد به پزشك مراجعه كنند. در بانوان، علاوه بر افزايش سن كه از علل مهم ناباروري محسوب مي‌شود، عواملي مانند نامرتب بودن عادت ماهانه، سابقه‌ي بيماري‌هاي التهابي لگن و سابقه‌ي قبلي جراحي لگني از علل مهم به حساب مي‌آيند. اختلالات هورموني به ويژه محور غده‌ي هيپوفيز، غده فوق كليوي و غده تيروئيد از ساير علل حائز اهميت هستند. علاوه بر معاينه و بررسي كامل توسط پزشك معالج، گاه مشاوره‌ي روانپزشكي نيز لازم مي‌شود زيرا سرد مزاجي زن و مرد، از علل مهم ديگري است كه با وجود زندگي در زير يك سقف، پيوند زناشويي مناسبي رخ نمي‌دهد و گاه، زوجين از بيان آن به پزشك خودداري مي‌كنند. همانطور كه ذكر شد، از علل مهم ناباروري افزايش سن است، زيرا با افزايش سن، ذخاير غدد تناسلي رو به كاهش مي‌روند و از ميزان تخمك‌هاي سالم بانوان و اسپرم‌هاي سالم و فعال آقايان كاسته مي‌شود. به عبارت ديگر اكثريت قريب به اتفاق افراد، چنانچه به موقع و در زمان جواني اقدام كنند، صاحب بچه خواهند شد و اين احتمال، با افزايش سن كاهش مي‌يابد، به نحوي كه كاهش شديد توان باروري، بويژه در بانوان از 30 سالگي به بعد، اثبات شده است. افزايش سن بانوان، با كاهش توانايي نگهداري جنين در رحم، و افزايش سقط همراه است (اشرفي و اشرفي، 1392).

 

ناباروري از ديدگاه‌هاي مختلف

نظريات مختلفي از جنبه روانشناختي به تبيين تاثيرات ناباروري پرداخته‌اند.

مطابق نظريه روانشناسي خود و من كه مبتني بر اصول روانكاوان است، هنگامي كه فقدان چيزي براي درك فرد از خود اساسي باشد، ميتواند به درك فرد از خود آسيب برساند و فرد را دچار احساساتي نظير نا اميدي، استرس، خشم، اضطراب و احساس شرمندگي و... كند. زنان نابارور به دليل شكست در اجراي نقش فردي و اجتماعي، احساس نقص و بي كفايتي و مردان احساس شرمندگي و عصبانيت مي‌كنند. مفهوم انگ اجتماعي كه از شكست در انجام هنجار‌هاي اجتماعي ناشي مي‌شود، در زنان و مردان شامل يك خود ادراكي از نقص، شكست نقش و كاهش احترام مي‌باشد (برنز[14] و كاوينگتون[15]، 2000؛ به نقل از عباسي شوازي و همكاران، 1384).

در رويكرد نظريه سيستمي به خانواده، خانواده به عنوان سيستمي با ساير نظام‌ها مانند نظام خانواده زن، خانواده مرد و ساير نظام‌هاي متعامل در ارتباط است. تمامي عناصر نظام در پديدارها و رخداد‌ها سهيم مي‌باشند، با هم كار مي‌كنند، تغيير مي‌يابند، بيمار مي‌شوند و با هم درمان مي‌شوند. براي حل مشكلات نيز لازم است تا چند نسل خانواده مورد ملاحظه قرار گيرند. طبق اين نظريه در طول چرخه‌ي زندگي خانوادگي يك سري مراحل قابل انتظاري وجود دارد كه بيشتر مردم آن را به طريق قابل پيش بيني طي مي‌كنند. پدر و مادري به عنوان يك مرحله‌ي زندگي، نشان دهنده‌ي تثبيت يك خانواده‌ي جديد مي‌باشد و ناباروري باعث مي‌شود كه زوجين به مرحله‌ي پيش بيني شده‌ي پدر و مادري منتقل نشوند، نظم فعاليت‌هاي زندگي و نقش‌هاي افراد بهم بريزد و كاركرد‌هاي خانواده آسيب ببيند (عباسي شوازي و همكاران، 1384).

نظريه‌هاي روانشناسي مبتني بر جنسيت تمايل دارند كه تفاوت‌هاي ميان زن و مرد را تقويت نمايند و زنان را به عنوان افرادي وابسته، و مردان را افرادي مستقل شناسايي كنند. نقش مادري و فرزندآوري به عنوان اساس زندگي و هويت زنان، عامل اقتدار و امتياز زنان و تكميل جنسيت محسوب مي‌شود (برنز و كاوينگتون، 2000؛ به نقل از عباسي شوازي و همكاران، 1384).

در نظر برخي فمنيست‌هاي افراطي از جمله فايرستون[16] (1979) توليد مثل و مادري كردن باري بر دوش زنان و بخشي از سركوبي است كه بايد رفع شود. اينان توليد مثل را سر منشا سلطه مردان بر زنان تلقي مي‌كنند و همچنين فناوري‌هاي نو را متهم مي‌كنند كه با استفاده از دارو و هورمون براي تحريك تخمك گذاري، خطراتي براي سلامت زنان ايجاد ميكنند و به سبب واداشتن زنان نازا به تلاش براي بچه دار شدن باعث وارد آمدن يا افزايش فشار‌هاي اجتماعي بر آنان مي‌شوند (به نقل از عباسي شوازي و همكاران، 1384).

فمنيست‌ها همچنين پزشكان را در خطر‌هايي كه زنان را تهديد مي‌كند، مسئول مي‌دانند، چرا كه به نظر آن‌ها، پزشكان تكرار روش‌هاي مختلف درمان را به بيماران خود توصيه مي‌كنند، در حالي كه ميزان موفقيت اين روش‌ها چندان بالا نيست. فمنيست‌هاي راديكال فناوري‌هاي باروري جديد را ابزار پدر سالاري و صنعت پزشكي بر عليه زنان مي‌دانند كه هدفش، كنترل بدن زنان و بويژه فرايند فرزندآوري است. بسياري از آنها زناني را كه به دنبال روش‌هاي درماني مي‌باشند را فريب خورده‌ي فرهنگ معرفي مي‌كنند (ونبلن[17] و گريتس[18]، 2001).

 

تاثير ناباروري بر روابط زوجين

ناباروري نه تنها شبكه‌هاي اجتماعي و خانوادگي زوجين را تحت تاثير خود قرار مي‌دهند، بلكه تاثيرات (مثبت يا منفي) عميقي بر روابط زوجين با يكديگر مي‌گذارد. ناباروري و درمان آن بسياري از محرك‌هاي تنش زا مانند شكايت‌هاي جسماني ناشي از درمان هورموني، پريشاني هيجاني، تغيير در زندگي جنسي زوجين با هم و مشكل در تصميم گيري را وارد روابط زوجين با يكديگر مي‌كند كه بسياري از اين محرك‌هاي تنش زا به گونه اي متفاوت توسط مرد و زن تجربه مي‌شوند. تحقيقات اشميت[19]، هولستين[20]، كريستنسن[21] و بويوين[22] (2005؛ پيترسون، پيريتانو[23]، كرستنسن و اشميت، 2008؛ به نقل از ظريف گلبار يزدي، 1390) و كار باليني، اهميت ارتباط زوجين با يكديگر را در درمان ناباروري نشان مي‌دهند. بنابراين يك از اهداف مشاوره ناباروري بايستي بهبود روابط زوجين با يكديگر باشد. تفاوت‌هاي جنسيتي در ناباروري، يك راه خوب براي آغاز كردن بحث در رابطه با اين است، كه بيماران چگونه خود و همسراشان را در رابطه با تجربه ناباروري شان مي‌بينند (پش[24] و همكاران، 2002؛ به نقل از ظريف گلبار يزدي، 1390).

در زوجين نابارور هنگام مواجهه با تجربه دردناك ناباروري، زن خواستار صحبت كردن با ديگران درباره رنج، درد و ناراحتي خود است، در حالي كه مرد احساس درماندگي و طرد مي‌كند. هنگامي‌كه زن ميخواهد همسرش را درك كند و به او نزديك شود، اين كار را به روش غير موثر و افسرده كننده تري از آنچه همسرش در شرايط موجود درك مي‌كند، انجام مي‌دهد، در مقابل مرد به طور نمايشي تاكيد بيشتري بر خلق افسرده زن مي‌كند كه گاهي حتي برخلاف تصوري است كه زن از خود دارد. در مشاوره با زوجين، روشن سازي چنين تفاوت‌هايي بين زن و مرد مي‌تواند مفيد باشد. سوال مهمي‌كه در اين جا مطرح مي‌شود، اين است كه آيا مردان نيز از ناباروري رنج مي‌برند؟ مردان هيجانات خود را هم براي حمايت از همسرشان و هم براي همنوايي كردن با ارزش‌ها و انتظارات جامعه سركوب مي‌كنند. به عبارت ديگر مردان احساسات خود را سركوب مي‌كنند تا درد و رنج خود را از ديدگاه همسرشان پنهان كرده و فشار مضاعفي بر او وارد نسازند ( ظريف گلبار يزدي، 1390).

تقويت مهارت‌هاي ارتباطي مؤثر نيز مي‌تواند روابط زوجين با يكديگر را بهبود ببخشد و داشتن زمان و صحبت كردن درباره احساسات مشترك يك چالش بزرگ براي زوجين است. احساسات مشترك اشاره به دردها، چالش‌ها، ابهام‌ها و مشكلاتي دارد كه زوجين با آن رو به رو هستند. اجتناب از صحبت كردن درباره مسائل مهم به بهانه اينكه دردناك و عذاب آور هستند و كنار گذاشتن همسر از احساسات و هيجانات خود به منظور حفاظت از او، روابط ميان زوجين را بهبود نمي‌بخشد. هنگامي‌كه در جلسات مشاوره يا روان درماني، هر يك از زوجين درباره احساسات خود سخن مي‌گويند، ضروري است كه درمانگر و زوج ديگر به شيوه‌ي فعالانه اي به او گوش سپارند. مشاور مي‌تواند گوش دادن فعال بدون پيش داوري و چگونگي توجه كردن به نشانه‌هاي كلامي و غير كلامي هنگام سخن گفتن را به زوجين بياموزد. براي بعضي از زوج‌ها، درمانگر مي‌تواند به نوبت زمان يكساني براي سخن گفتن آن‌ها در نظر بگيرد. در عين حال بايد توجه داشت كه هر چند سخن گفتن و گوش سپردن مهارتي مهم و ضروري است اما مهارت حل مسئله نيست. با استفاده از مهارت سخن گفتن و گوش سپردن، زوجين به درك تازه اي از اين كه همسرشان چگونه به مسئله مي‌انديشد و چه احساسي دارد دست مي‌يابند. در هنگام صحبت كردن زوجين با يكديگر، استفاده از «جملات من» به جاي سرزنش كردن و گناهكار دانستن ديگري، ضروري است. «جملات من» مشاهدات، احساسات، عقايد و نگرش‌هاي فرد را بازگو مي‌كنند و مربوط به گوينده هستند و نه شنونده. به عنوان مثال زني كه خطاب به همسرش مي‌گويد «در طول درمان پزشكي، تو با من نبودي، حتي يكبار هم نيامدي، تو اصلاً اهميتي به من و اين قضيه نمي‌دهي و...» پاسخ متفاوتي دريافت خواهد كرد تا زني كه با استفاده از «جملات من» به همسرش مي‌گويد « من واقعا خيلي ناراحتم، من به تو نياز داشتم، من دوست داشتم در طول درمان پزشكي تو در كنارم باشي و...» اگر زوجين ارتباط مناسب با يكديگر داشته باشند و در زمان بحران‌هاي عاطفي به احساسات يكديگر گوش بسپارند، روابط بين آن‌ها روز به روز مستحكم تر خواهد شد (بروك و همكاران، 2010).

تمايلات جنسي و تصوير تن نيز در طول ماه‌ها و يا سال‌هايي كه زوجين براي والد شدن تلاش مي‌كنند، تحت تاثير قرار مي‌گيرد (ويشمن، 2010). زوجين به طور خود به خود توجه بسياري بيشتري بر مقاربتهاي جنسي خود مي‌كنند. در حقيقت مقاربت‌هاي جنسي در طول اين دوره، زمان بندي و برنامه‌ريزي شده و معطوف به باردار شدن مي‌شود تا بر كسب لذت توسط طرفين. هنگامي‌كه يك زوج، درمان پزشكي را آغاز مي‌كنند، مقاربت‌هاي جنسي از اختيارشان خارج شده و تقريباً شكلي اجباري به خود مي‌گيرند. در جلسات مشاوره زوجين بايستي به همان اندازه كه درباره نيازشان به صميميت صحبت مي‌كنند، درباره نا امني‌ها و ترس‌هايشان نيز سخن بگويند. ارتباط باز و صادقانه در جلسات مشاوره سبب مي‌شود كه احساسات زوجين (چه مثبت و چه منفي) يكي پس از ديگري مطرح شود. براي بعضي از زوج‌ها، تفاوت گذاشتن بين فعاليت «فعاليت جنسي براي باردار شدن» در طول دوره اي از عادت ماهيانه زن كه احتمال باروري بيشتر است و «فعاليت جنسي براي لذت و تفريح» مي‌تواند سودمند باشد. اگر زوجين بخاطر استرس و فشار وارد شده در طول درمان پزشكي، از بدكاري عملكرد جنسي رنج مي‌برند، مشاور بايد تفكيك و جداسازي بين دو فعاليت جنسي (فعاليت جنسي تكليف گرا) و (فعاليت جنسي لذت گرا) را تقويت كند. در چنين شرايطي همچنين بايد به احساسات ضمني زوجين (احساسات شكست، گناه، شرم، تصوير تن و غيره) پرداخته شود. به طور كلي نيازها و انتظارات بيماران از يكديگر و از جلسات درماني بايد درك شود (بروك و همكاران، 2010).

 

[1] . Lunenfeld, B. &

[2] . Steirteghem, A. V.

[3] . Benson, R. C.

[4] . Freeman, E. W.

[5] . Boxer, A. S.

[6] . Rickels, k.

[7] . Tureck, R.

[8] . Mastroianni, L. J. R.

[9] . Dohrenwend, B. S.

[10] . Boyaresky, R.

[11] . Berek, J. S.

[12] . Vayena, E.

[13] . Paleg, K.

[14] . Burns, L. H.

[15] . Covington, SH. N.

[16] . Firestone

[17] . Van Balen, F. V.

[18] . Gerrits, T.

[19] . Schmidt, L.

[20] . Holstein, B. E.

[21] . Christensen, U.

[22] . Boivin, J.

[23] . Pirritano, M.

[24] . Pasch, L.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۵:۰۲:۳۵ | مدير
،

عزت نفس چيست؛ چرا بايد عزت نفس داشته باشيم؟

ابعادعزت نفس

تا چندي پيش، محققين و نظريه پردازان، عزت نفس را قضاوت كلي فرد در مورد خود مي دانستند اما در سالهاي اخير مشخص شده است كه كودكان و بزرگسالان، خودشان را از زوايا و جنبه هاي مختلف مورد ارزيابي و قضاوت قرار ميدهند كه در اين رابطه مي توان جنبه هاي اجتماعي، بدني، تحصيلي، خانوادگي و كلي را نام برد ( قلي، ۱۳۷۵).

 

2-1-2-عزت نفس اجتماعي

شامل عقايد كودك در مورد خودش به عنوان يك دوست براي ديگران است . آيا كودكان ديگر او را دوست دارند ؟ آيا عقايد وافكار او براي آن ها ارزشمند است؟ آيا او را در فعاليت هايشان شركت مي دهند؟ آيا از ارتباط و تعامل باهمسالان خود احساس رضايت مي كند؟ به طور كلي كودكي كه نياز اجتماعي اش برآورده شود، صرف نظر از اين كه چه تعداد از آن ها با آداب و اصول مورد قبول ملي مطابقت دارد، احساس خوبي در اين زمينه خواهد داشت؟ (اكبري ،۱۳۸۰).

 

 

 

 

2-1-3-عزت نفس بدني

عزت نفس بدني به ارزيابي و قضاوت فرد نسبت به توانايي بدني خود اطلاق مي شود كه از طريق فعاليتها و كنش هاي بدني در فرد به وجود مي آيد. بنابراين اگر فرد از سلامت و توانايي بدني خوبي برخوردار باشد، بر عزت نفس بدني او تأثير مثبت خواهد گذاشت و بالعكس نواقص جسماني و عدم توانايي در انجام فعاليت ها و مهارت ها، تأثير منفي بر عزت نفس بدني فرد خواهد داشت ( اسلامي نسب، ۱۳۷۳).

 

2-1-4-عزت نفس تحصيلي

عزت نفس تحصيلي به ارزيابي و قضاوت فرد نسبت به ارزشمندي تحصيلي خود مربوط مي شود. اگر واكنش اطرافيان در مورد وضعيت تحصيلي فرد مطلوب باشد، در او احساس رضايت از خود ايجاد نموده و به قضاوت مثبت فرد درباره خودش كمك مي كند (قلي،۱۳۷۵).

 

2-1-5-عزت نفس خانوادگي

ارزيابي و قضاوت فرد به عنوان عضوي از خانواده را عزت نفس خانوادگي مي گويند كه در اثر تعامل فرد با اعضاء خانواده در او به وجود مي آيد. نوع رابطه متقابل فرد با پدر، مادر، برادران و خواهران و ساير اعضاء خانواده و اين كه فرد تا چه اندازه توسط آن ها پذيرفته شده است، در چگونگي نگرش او نسبت به خود مؤثر است و عزت نفس خانوادگي او را تعيين مي كند (قلي، ۱۳۷۵).

 

2-1-6-عزت نفس كلي

عزت نفس كلي به ارزيابي و قضاوت فرد نسبت به كليه ارزش هاي خود اطلاق مي شود كه اين جنبه از عزت نفس، ساير جنبه هاي فوق را در خود دارد و در واقع به آن ها نوعي وحدت و يكپارچگي مي بخشد. فردي كه عزت نفس كلي مثبتي دارد، از كليه جهات بدني ، اجتماعي، خانوادگي و تحصيلي، خود را مطلوب و خوب ميداند. او نگرش مثبت خود را از واكنش مثبت اعضاء خانواده، همسالان، معلمين و توانايي هاي بدني خود كسب نموده است. چنين فردي ، بهتر مي تواند با مشكل خود مقابله كند ( اسلامي نسب ،۱۳۷۳).

پنج مؤلفه عزت نفس از ديدگاه جامع نگر «اينرونر» (۱۹۸۲)، در ارتباط با نظريه خود نشأت گرفته است. در اين جا به اختصار توصيف هايي در رابطه با هر مؤلفه عرضه مي شود.)بربا ،۱۹۸۹)

الف . امنيت : احساس اطمينان قوي است كه شامل اين نكات مي شود: احساس راحتي و ايمني، وقوف در آن چه كه از وي انتظار مي رود، توانايي وابستگي به افراد و موقعيت ها و درك قواعد و محدوديت ها.

دارا بودن احساس قوي امنيت (ميتوانم از پشتيباني ديگران بر خوردار شوم)، پايه اي است كه ساختار مؤلفه هاي ديگر بر آن اساس پايه ريزي مي گردد. از اين رو كودكان بايد قبل از انجام هر عملي نسبت به آن اطمينان خاطر حاصل نمايند. چنانچه كودك احساس ناامني و خطر نمايد (نسبت به آنچه كه از من انتظار مي رود، مطمئن نيستم) در جذب مؤلفه هاي ديگر عزت نفس با مشكل مواجه خواهد شد. (ميرعلي ياري، ۱۳۷۹).

ب. خودپذيري : خودپذيري احساس فرديتي است كه اطلاعات درباره خود را در بر مي گيرد توصيف دقيق و واقع بينانه از خويش بر حسب نقش ها، اسنادها و ويژگي هاي جسماني. كودكي كه واجد خودپذيري قوي باشد (من خودم را دوست دارم)، خويشتن را مي پذيرد، احساس فردگرايي، شايستگي، كفايت و تحسين از خود دارد. ولي كودكي كه احساس خودپذيري ضعيفي دارد (من خود را دوست ندارم)، در پذيرش خود، فاقد اراده است.(ميرعلي ياري، ۱۳۷۹).

ج. پيوندجويي : پيوندجويي احساس پذيرش با مقبوليت است به ويژه در روابطي كه مهم قلمداد ميشوند. همچنين به معناي احساس پذيرفته شدن و مورد احترام قرار گرفتن از سوي ديگران به كار مي رود. كودكاني كه داراي احساسات پيوندجويي قوي باشند (احساس تعلق داشتن ), رابطه راحت و رضايت مندي با ديگران برقرار مي كنند. حال آن كه احساس پيوند جويي ضعيف در كودك (كسي نمي خواهد با من باشد),منجر به انزواطلبي و احساس بيگانگي وي خواهد شد.

د.رسالت : در اين مؤلفه، دارا بودن هدف و انگيزه در زندگي مورد نظر است. به طوري كه به خويشتن رخصت دهد تا اهداف واقع بينانه و قابل حصولي داشته باشد و در قبال پيامدهاي تصميمات خود، احساس مسئوليت نمايد. كودك برخوردار از احساس تعهد قوي (من اهداف مهمي دارم)قادر است عملي را آغاز كند و بر اساس طرح و نقشه، آن را پي گيرد. اما كودكي كه حس تعهد ضعيفي دارد (من گيج هستم و نمي دانم چه بايد بكنم)، در قبال اعمال خود مسئوليتي احساس نمي كند و در هنگام مواجهه با مشكل راه حل هاي مختلف را مورد كاوش قرار نمي دهد.

ه.شايستگي : اين مؤلفه به احساس موفقيت و فضيلت در كارايي اشاره دارد كه مهم و ارزشمند به نظر مي رسد و شامل وقوف بر نيرومندي ها و تواناييها و پذيرش ضعف ها نيز مي شود. كودكاني كه واجد احساس شايستگي مي باشند (من احساس توانايي مي كنم، بنابراين ميتوانم با هر خطري مواجه شوم)، در بيان تصورات و عقايد خود در ارتباط با ديگران بي پروا مي باشند. اما كودكاني كه از شايستگي لازم برخوردار نيستند (نمي خواهم كوشش كنم)، خود را ناتوان مي انگارند و موفقيتهاي خويش را به بخت و اقبال نسبت مي دهند و نمي خواهند فرصت هايي در جهت نيل به موفقيت داشته باشند. آن ها رفتار هاي خود مغلوبانه دارند و احساس كفايت شخصي نمي كنند.

در پرتو تجارب فزاينده اي كه در آموزش عمومي و عالي به دست آمد، مهمترين عامل را در تعيين احساس رضايت و موفقيت فرد، را به احساسات دروني در مورد خويش نسبت داده اند. دانش آموزاني كه نسبت به خود نامطمئن هستند و انتظار شكست دارند، به راحتي دست از تلاش و كوشش برداشته و به ترك مدرسه مبادرت مي ورزند. از سوي ديگر دانش آموزاني كه درباره خود و توانايي هاي خود احساسات مثبت دارند، از مدرسه، روابط با دوستان و دنياي يادگيري لذت مي برند.

يافته هاي كوپر اسميت مبين آن است كه دانش آموزان واجد احساسات مثبت درباره خويش، فراگيران با انگيزه اي هستند كه در كلاس مشاركت فعالي بروز مي دهند (مير علي ياري، ۱۳۷۹).

مطابق با تحقيقات انجام شده، افزايش عزت نفس نوجوان با سلامت جسماني بويژه در دختران نوجوان رابطه مستقيم دارد. به عقيده متخصصان نوجواناني كه در خانواده‌هايي با بهداشت رواني سالم پرورش پيدا مي‌كنند از عزت نفس بالاتري برخوردار بوده و در مقايسه با سايرين با تغييرات دوران بلوغ كنار مي‌آيند.كاهش شاخص توده بدني و برخورداري از تناسب اندام در اين نوجوانان بيشتر مشاهده شده و اين دسته از افراد كمتر تحت تأثير گروهاي دوستان قرار مي‌گيرند.پژوهش‌ها نشان مي‌دهد، عزت نفس در دوران نوجواني احتمال ابتلا به افسردگي، افزايش كلسترول و احتمال ابتلا به اضافه وزن و چاقي را در دوران ميانسالي به ميزان قابل توجهي كاهش مي‌دهد.آزمايشاتي كه روي ۲ هزار نوجوان دختر ۱۴ تا ۱۸ سال انجام شد نشان داد، دختراني كه والدين آنها از تحصيلات دانشگاهي برخوردار بوده و وضعيت اقتصادي مناسبي داشتند، عزت نفس بالاتري نسبت به ديگر همسالان خود داشته‌اند.رژيم غذايي سرشار از پروتئين، كربوهيدرات، ميوه و سبزيجات تازه و غلات، انجام تمرينات ورزشي و فضاي آموزشي از ديگر عوامل مؤثر شناخته شده در افزايش عزت نفس در دوران نوجواني است.گفتني است عز ت نفس از جمله فاكتورهاي مهم بهداشت رواني در افراد جامعه محسوب مي‌شود كه كمبود آن در زندگي فردي و اجتماعي اثراتي منفي را در روابط اجتماعي –خانوادگي، اشتغال و طول عمر افراد ايفا مي‌كند و از آنجايي كه شكل گيري شخصيت افراد در دوران كودكي و نوجواني پايه‌گذاري مي‌شود توجه به اين موضوع در نوجوانان از اهميت برخوردار است.

نداشتن خود باوري و مشكل در ايجاد روابط اجتماعي با ديگر افـــراد، افسردگي و اضطراب، كاهش تمركز در يادگيري، تمايل به ابــراز شكست يا مقصر دانستن ديگران در شكست از علائم كاهش عزت نفس در نوجوانان است.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۴:۵۹:۵۵ | مدير
،

بحران هويت ميانسالي و راهكارهايي براي رفع آن

موضع گيري نظري در خصوص بحران هويت ميانسالي

تاريخچه هويت ميانسالي

در پهنه نظام‌هاي اصلي تحول رواني كه به تحول در گستره زندگي از تولد تا مرگ پرداخته‌اند، ميانسالي از رهگذر چند كوشش كه در راه پوشش چرخه كامل تحول رواني صورت پذيرفته‌اند مد نظر قرار گرفته ‌است؛ براي مثال بوهلر (1967) ميانسالي را دوره بازنگري و ارزيابي مجدد گذشته و بازنگري آينده مي‌داند (نقل از سادوك و سادوك،2007). لوينسون (1987؛ نقل از سادوك و سادوك،2007)، انتقال ميان‌سالي را دوره فراهم‌سازي ساخت جديدي براي زندگي دانسته و تحول ميان‌سالي را به عنوان يك تحول طبيعي براي وارد شدن به يك مرحله ديگر از زندگي در نظر مي‌گيرد. همچنين اين وضعيت «آغاز فرديت» - فرآيند تحقق نفس يا خودشكوفايي- كه تا هنگام مرگ ادامه مي‌يابد نيز هست. اين وضعيت در بازه سني ۳۵ تا ۴۵ سال معمول‌تر است و در مردان در مقايسه با زنان، بيشتر روي مي‌دهد (لوينسون، 1987؛ نقل از سادوك و سادوك، 2007).

اريكسون (1985؛ نقل از برك،2008) ميانسالي را هفتمين مرحله زندگي تلقي كرده و آن را زايندگي در برابر خودفرورفتگي ناميده است. به اعتقاد اريكسون در اين مرحله افراد ميانسال عمدتاً به نسل آينده و يا هر آنچه كه ممكن است از خود باقي گذارند، مي‌انديشند و به تداوم زندگي علاقه مند مي‌شوند. بحران اين دوره وقتي است كه ديگران اهميت خود را از دست بدهند و فرد نسبت به آنان بي تفاوت شود و نسبت به خواسته‌ها و رفاه فردي خود اشتياق شديد پيدا كند. اين بحران را بحران ميانسالي مي‌نامند و به واسطه‌ي آن شخص احساس پوچي، بي حاصلي و بي هدفي مي‌كند؛ اگرچه ممكن است در ظاهر جلوه ي ديگري داشته باشد. به اعتقاد يونگ (نقل از فيست و فيست،2005) ميانسالي دوره اي حساس براي تحولي شگرف به شمار مي‌آيد. در واقع ميانسالي سن تبلور خويشتن است. در اين سن افراد به تعهدات خود در قبال جامعه و خانواده پايبندي بيشتري پيدا كرده و جنبه‌هاي ضد و نقيص (چه مثبت و چه منفي) شخصيت خود را تعديل مي‌كنند. زناني كه در طول عمر خود نقش منفعل‌تري داشته‌اند فعال‌تر مي‌شوند و مردان احساسات ملايم و ظريفتر خود را با راحتي بيشتري بيان  مي‌كنند. تحولات اين دوره از زندگي سرانجام به فرايندي موسوم به تفرد يا فرديت منجر مي‌شود؛ تفرد مستلزم نوعي تعادل در درون شخص و يكپارچگي متوازن در كل وجود اوست.

روانشناسان در بررسي تحولات رواني- اجتماعي در دوران ميانسالي شيوه‌هاي گوناگوني دارند. از بعد عيني آن‌ها مسيرها را مطالعه مي‌كنند، مثلاً مسير پيشرفت حرفه‌اي يا خانوادگي افراد را مورد توجه قرار مي‌دهند. اماتداوم و تغيير نقش‌ها و روابط، بعدي ذهني نيز دارد؛ بدين معني كه افراد در ساختن خودپنداره و ساختار زندگي خود نقشي فعال دارند. بنابراين توجه به اين نكته كه يك ميانسال چه تعريفي از خود دارد و چقدر از زندگيش رضايت دارد نيز حائز اهميت است (موئن و وتينگون، 1999).

در بررسي تغيير و تداوم در دوران ميانسالي بايد به كل زندگي فرد توجه داشت. شغل و حرفه فرد ميانسال بر تجارب كودكي و علائق و تلاش‌هاي نوجواني‌اش مبتني است. اما الگوهاي اوليه لزوماً تعيين كننده الگوهاي بعدي نيستند. به همين منوال، نگراني‌ها و دل مشغولي‌هاي اوائل ميانسالي با نگراني‌ها و دل مشغولي‌هاي اواخر ميانسالي متفاوتند (بلاك،2001). افزون بر اين زندگي در انزوا سپري نمي‌شود. مسير زندگي افراد با مسير زندگي اعضاي خانواده، دوستان و آشنايان و حتي غريبه‌ها تقاطع و تضاد دارد. نقش‌هاي شغلي و فردي به يكديگر وابسته‌اند، كه نمونه آن را در تغيير شغل بعضي ميانسالان پس از طلاق شاهد هستيم.

دوران ميانسالي، تنوع گسترده اي از تحول را شامل مي‌شود. تحول بزرگسال در ميانسالي را  بيشتر تفاوتهاي فردي تعيين مي‌كنند (بي و بويد، 2003). تفاوت‌ها درحوزه‌هاي جسمي، بيولوژيكي، شناختي، اجتماعي و هيجاني احتمالا با تاثيرات تاريخچه شخصي، اجتماعي، فرهنگي به ويژه هر فرد ارتباط دارد. با اين وجود، بيشتر افراد در ميانسالي، در اين حوزه‌ها كه بر سطوح عزت نفس و پايداري آن موثرند، دچار زوال مي‌شوند. شايستگي جسماني كاهش مي‌يابد، اهداف شغلي ممكن است دست نيافته باقي بمانند، روابط صميمي ممكن است رضايت‌بخش نباشند و خانواده ممكن است دچار تغييرات اساسي شود. در عين حال ميانسالي مي‌تواند پرثمرترين دوره زندگي باشد، زماني كه در آن بسياري از افراد به پيشرفت‌هاي مهمي دست مي‌يابند كه منجر به رضايت فراواني در زندگي مي‌شود. بنابراين ميانسالي مي‌تواند دوره پيشرفت و يا دوره آشفتگي باشد (كالينز و اسمير، 2005).

اگرچه در بزرگسالي تغيير جسمي يك فرآيند تدريجي است، با اين وجود نمي‌توان آن را در ميانسالي انكار كرد. تغيير در بينايي، شنوايي، نسبت عضله/ چربي و تراكم استخوان و چروكيدگي پوست و ظرفيت بازسازي و پاسخ‌هاي جنسي يا خود- پنداره فيزيكي، منجر به اميد كمتر براي بدست آوردن مجدد اين ويژگي‌ها و ترس از انحطاط بيشتر مي‌شوند (برك،2006).

گرچه بيشتر ميانسالان از سلامت خوبي برخوردارند، اما بيماري، امراض مزمن و نيز نرخ مرگ و مير افزايش مي‌يابد. با كاهش حمايت سيستم ايمني بدن، فراواني امراض مزمن در ميانسالي بيشتر مي‌شود. گرچه بيشتر ناراحتي‌هاي خفيف با رژيم غذايي و دارو قابل درمان هستند، اما مي‌توانند اضطراب آور باشند، چون نشان دهنده فرآيند پيرشدن هستند (لاچمن، 2004).

عملكرد شناختي نيز در ميانسالي شروع به تغيير مي‌كند، تغييرات شناخت در ميانسالي هم شامل فقدان و هم شامل اكتساب مي‌شود. كاهش هوش سيال- توانايي پردازش اطلاعات- كه در ابتداي بزرگسالي شروع  شده است، در ميانسالي آشكار مي‌شود. سرعت درك و حافظه كاهش مي‌يابد؛ اين كاهش عموماً جزئي است. در برخي افراد عملكرد هوشمندانه در اثر بيماري به شدت كاهش مي‌يابد. با اين وجود توانايي‌هاي كلامي از ابتداي بزرگسالي تا ميانسالي به مانند هوش متبلور- دانش كسب شده، كارائي و تخصص- افزايش مي‌يابد و براي برخي خلاقيت در بالاترين سطح قرار دارد. بيشتر ميانسالان در حل مسئله ماهرند (رابينز، ترازسنيواسكي، تريسي، گوسلين و پاتر، 2002).

چون در ميانسالي نقش‌هاي متعدد اصلاح مي‌شوند، تغييرات اجتماعي و هيجاني در ميانسالي مي‌توانند مهم باشند. براي بسياري از افراد، شغل مهمترين نقش است، در حالي كه براي ديگران پويايي رو به بالا (پيشرفت) كمترين اهميت را دارد. در اين دوران موفقيت و تسلط محوري‌تر مي‌شوند و اوقات فراقت زمان بيشتري را به خود اختصاص مي‌دهد.

بزرگسالان ميانسال بيشترين احساس مسئوليت را در قبال ديگران دارند و بزرگسالي بيشترين تاثير و فراواني را در تضاد بين نسلي دارد (لاچمن، 2004). از ديدگاه اريكسون افراد ميانسال در مرحله زايندگي در مقابل ركود هستند. آن‌ها بايد نياز به حمايت از نسل بعد را بصورت موفقيت آميز رفع كنند. برخي اين نياز را ازطريق پذيرش نقش والد و برخي از طريق بروز خلاقيت، داوطلب شدن و نگراني براي آينده محيط زيست رفع مي‌كنند. افرادي كه نتوانند بحران زايندگي در مقابل ركود را حل كنند، در معرض يك زندگي مجذوب و معطوف به خود و ناشاد قرار مي‌گيرند (گوئيندون، 2010).

بطور كلي عزت نفس در ميانسالي پايدار باقي مي‌ماند. در تحول بهنجار، عزت نفس در بالاترين سطح خود قرار دارد، قبل از اينكه در سنين پيري كاهش يابد (رابينز و ترازسنيوسكي، 2005). با اين وجود وقتي افراد تغييرات مرتبط با پختگي بيشتر و تغييرات عمده در محيط را تجربه مي‌كنند، عزت نفس آنها كاهش يابد. انتقال ميانسالي مي‌تواند چنين تغييراتي را ايجاد كند، اگرچه همه افراد اين انتقال ميانسالي را تجربه نمي‌كنند (برك، 1385).

 

تحول هويت در دوران ميانسالي

رويدادهايي مورد انتظاري كه به وقوع نپيوسته‌اند مانند، شغلي كه فرد به آن علاقه داشته اما نتوانسته است به آن دست يابد يا كودكي كه هرگز نتوانسته به دنيا بياورد، در ميانسالي بسيار يا اهميت و اضطراب آور مي‌شوند. اين رويداد‌ها، از طريق مكانيزم مقايسه اجتماعي توانايي تاثيرگذاري بر هويت فرد را به دست مي‌آورند. تغييرات اجتناب ناپذير در ميانسالي و تغييرات محيط‌هاي اجتماعي، منجر به تغيير در نقش‌هاي اجتماعي و هويت مي‌شوند. تمام اين رويدادها ديدگاه افراد در مورد خودشان را به چالش مي‌كشند و تغييرات منحصر به فردي ايجاد مي‌كنند كه با عث كاهش پايداري در عزت نفس مي‌شود (ترازسنويسكي، دونلان و رابينز، 2003).

فقدان موفقيت مورد انتظار، چه در خانه و چه در محل كار باعث مي‌شود برخي از افراد نظر منتقدانه‌تر و نامساعدتري نسبت به خود داشته باشند و به ارزيابي مجدد هويت خود در حيطه‌هاي مختلف دست بزنند. در ميانسالي احتمال ارزيابي‌هاي مجدد نامحدودي وجود دارد و بسياري از آنها هويت فرد را تحت تاثير قرار مي‌دهند.

ويت بورن (1999) با ارائه الگوي فرايند هويت مي‌كوشد با توجه به نظريه‌هاي اريكسون، مارسيا و پياژه، روند رشد و تحول هويت را در دوران ميانسالي توضيح دهد. از نظر ويت بورن (1999) هويت، طرحواره سازمان دهنده اي است كه تجارب فرد از طريق آن تفسير مي‌شود. هويت از تجمع برداشت‌هاي هشيار و ناهشيار فرد از خودش در طي زمان تشكيل مي‌شود. برداشت فرد از ويژگي‌هاي شخصيتي (من حساس هستم) يا (من لج‌باز هستم)، خصوصيات جسماني و توانايي‌هاي شناختي خود در طرح‌واره هويت تلفيق مي‌شود. اين برداشت‌هاي شخصي همواره در پاسخ به اطلاعات دريافتي مورد تاييد يا تجديد نظر قرار مي‌گيرند. اين اطلاعات از روابط صميمانه، موقعيت‌هاي كاري، فعاليت‌هاي اجتماعي و ديگر تجارب فرد حاصل مي‌شوند.

افراد تعامل‌هاي خود با محيط را از طريق دو فرايند مستمر، مشابه آنهايي كه پياژه در خصوص رشد شناختي كودكان توصيف كرده، تعبير و تفسير مي‌كنند كه عبارتند از درون‌سازي هويتي و برون‌سازي هويتي. درون‌سازي هويتي به تلاش در جهت گنجاندن تجارب جديد در طرح‌واره موجود و برون‌سازي هويتي به تغيير دادن طرح‌واره موجود جهت در بر گرفتن تجارب جديد اطلاق مي‌شود. هدف درون‌سازي هويتي حفظ تداوم خويشتن و هدف برون‌سازي هويتي ايجاد تغييرات ضروري است. بيشتر افراد، در دوران ميانسالي هر دو فرايند را تا حدودي به كار مي‌گيرند. افراد غالباً در برابر برون‌سازي مقاومت مي‌كنند، تا زماني كه روند وقايع آن‌ها را به پذيرش ضرورت اين كار وا مي‌دارد.

تعادلي كه معمولاً ميان درون‌سازي و برون‌سازي برقرار مي‌شود، تعيين كننده سبك هويتي ميانسال است. ميانسالاني كه از درون‌سازي بيشتر از برون‌سازي استفاده مي‌كنند، سبك هويتي درون‌ساز، و ميانسالاني كه از برون‌سازي بيشتر از درون‌سازي استفاده مي‌كنند، سبك هويتي برون‌ساز دارند. به اعتقاد ويت بورن (1999) استفاده بيش از حد از درون‌سازي يا برون‌سازي مضر است. ميانسالاني كه همواره درون‌سازي مي‌كنند، انعطاف ناپذيرند و از تجارب خود چيزي نمي‌آموزند. آن‌ها، تنها چيزي را مي‌بينند كه در پي آن هستند و ممكن است براي اجتناب از پذيرش نقاط ضعف خود، تلاش زيادي به خرج دهند. از سوي ديگر، آن‌هايي كه همواره برون‌سازي مي‌كنند، افراد ضعيفي هستند كه به راحتي تحت تاثير قرار مي‌گيرند؛ در برابر انتقاد بسيار آسيب پذيرند و هويت بسيار شكننده اي دارند. بهترين و سالم ترين سبك هويتي براي ميانسالان، سبك هويتي متوازن است كه در آن هويت آن‌قدر انعطاف‌پذير هست كه در صورت لزوم تغيير كند، ولي خيلي هم فاقد ساختار نيست كه هر تجربه جديدي سبب شود مفروضات بنيادي فرد، دربار خودش، زير سوال رود (ويت‌ بورن و كانولي، 1999).

ويت بورن سبك‌هاي هويتي خود را به پايگاه‌هاي هويتي مارسيا (1987) مربوط مي‌داند. براي مثال انتظار مي‌رود فردي كه در اواخر نوجواني از هويت كسب شده يرخوردار بوده‌است، در ميانسالي سبك هويتي متوازن داشته باشد و فردي كه در اواخر نوجواني هويتش پيش‌رس بوده‌است، در ميانسالي سبك هويتي‌اش درون‌ساز باشد.

به گفته ويت بورن (1999) نحوه برخورد افراد با تغييرات جسماني، رواني و هيجاني مربوط به ميانسالي، شبيه به نحوه برخوردشان با ساير تجاربي است كه طرحواره هويت را به چالش مي‌كشند. افراد درون‌ساز سعي مي‌كنند به هر قيمت خودانگاره جوان خود را حفظ كنند. افراد برون‌ساز – احتمالاً پيش از موعد- پيري را مي‌پذيرند و ممكن است دائما به نشانه‌هاي پيري و بيماري فكر كنند. افراد برخوردار از سبك هويتي متوازن در مواجهه با تغييراتي كه در حال وقوع است، برخوردي واقع بينانه نشان مي‌دهند و درصدد كنترل تغييرات قابل كنترل و پذيرش تغييرات غير قابل كنتزل برمي‌آيند.

نكته قابل توجه اين است كه سبك‌هاي هويت ممكن است در مواجهه با رويدادهاي بسيار ناخوشايند – مثلاً واگذار شدن شغلي كه فرد مدت‌ها به آن مشغول بوده به يك فرد جوان‌تر- تغيير كنند. در اين نقطه است كه پديده‌اي بنام بحران هويت ميانسالي رخ مي‌نمايد. طبق ديدگاه ويت بورن، بحران هويت ميانسالي" نوعي برون‌سازي شديد، در واكنش به تجاربي كه از طريق درونسازي هويتي قابل پردازش نيستند"، مي‌باشد. در ادامه، پديده بحران هويت ميانسالي كه يكي از موضوعات اصلي تحقيق حاضر است، به تفصيل مورد بحث قرار مي‌گيرد.

 

بحران هويت ميانسالي

از نظر لوينسون (1996) دوره ميانسالي با يك درك دروني و هيجاني شروع مي‌شود نه تغييرات فيزيكي معين با ترتيب زماني مشخص. وقتي افراد به جاي شمردن سالهايي كه پيش رو دارند، سال‌هاي باقي مانده از عمرخود را محاسبه مي‌كنند، ميانسالي آغاز شده است. آن‌ها ساختار زندگي خود- الگوهاي اساسي زندگي- و جايگاه خود در دنيا را مجداد ارزيابي مي‌كنند(رابينز، ترازسنيواسكي، تريسي، گوسلين و پاتر، 2002).

سراسر عمر تحول انسان، شامل دوره‌هاي ثبات و تغييرات سريع مي‌شود و ميانسالي را مي‌توان از نظر تغييرات سريع در رتبه دوم بعد از نوجواني قرار داد. افراد در اين دوره براي انجام كار‌ها احساس فوريت مي‌كنند. به اين معنا كه آن‌ها مي‌خواهند به اهدافي كه قبلا به تعويق انداخته اند برسند و يا به دنبال اهداف جديدي كه با مزاج يا علايق آن‌ها سازگارتر است، مي‌گردند. آنها مي‌خواهند خالصانه (واقعي) و با ارزش‌هاي خودشان زندگي كنند. ارزش‌هايي كه بيشتر مبتني بر تجارب زندگي آن‌هاست تا ارزش‌هايي كه در دوران كودكي دروني كرده‌اند (گوئيندون، 2010).

غالباً تغييراتي كه در فاصله سنين 40 تا 50 سالگي در شخصيت و سبك زندگي رخ مي‌دهند، به بحران هويت ميانسالي نسبت داده مي‌شوند. بحران هويت ميانسالي را يك دوره فشارزاي فرضي كه از بازنگري و ارزيابي مجدد زندگي نشأت مي‌گيرد، تعريف كرده‌اند (لاچمن، 2004). بحران هويت ميانسالي چيزي شبيه بحران هويت دوران نوجواني تلقي شده‌است، در واقع به آن نوجواني دوم اطلاق مي‌شود. به گفته اليوت ژاكس (1993) – روانكاوي كه اصطلاح بحران هويت ميانسالي را مطرح كرد- عامل سبب ساز بروز اين بحران، آگاهي از فناپذيري است. بسياري از افراد در اين سن در‌مي‌يابند كه نمي‌توانند روياهاي جواني خود را تحقق بخشند، يا تحقق روياهايشان آن‌قدر كه انتظار داشته‌اند، رضايت‌بخش نبوده ‌است. آن‌ها پي مي‌برند كه اگر بخواهند تغيير مسير دهند، بايد عجله كنند. لوينسون (1996) باور داشت مادامي كه افراد مجبور به سازمان‌دهي مجدد زندگي خود هستند، بحران هويت ميانسالي امري اجتناب‌ناپذير است.

بحران هويت ميانسالي را مي‌توان نقطه عطفي در زندگي تلقي كرد كه حاصل آن دستيابي به بينشي جديد درباره خويشتن و اصلاحاتي در برنامه و مسير زندگي است. اين بازنگري ممكن است سبب تأسف فرد به خاطر دست نيافتن به آرزوهايش، يا دست‌يابي وي به آگاهي دقيق‌تري از ساعت اجتماعي شود: فرد متوجه اين نكته مي‌شود كه مهلت رشد و تحول رو به پايان است، يا ديگر زمان چنداني مثلا براي بچه‌دار شدن يا پيدا كردن همسري مناسب باقي نمانده است (هك‌هاوزن، وروش و فليسون، 2001).

در ديدگاه‌هاي جديدتر به ميانسالي اين موضوع مطرح مي‌شود كه اينكه يك مرحله انتقالي به يك بحران تبديل شود يا نشود، بيش از آن‌كه به سن و سال فرد مربوط باشد، به شرايط و منابع فردي وي بستگي دارد. افرادي كه از ويژگي انعطاف‌پذيري خود برخوردارند، يعني مي‌توانند به سهولت با منابع بالقوه فشار رواني سازگار شوند، بيشتر احتمال دارد كه دوران ميانسالي را با موفقيت پشت سر گذارند. براي افرادي كه شخصيت انعطاف پذيري دارند، حتي رويدادهاي منفي مانند از دست دادن شغل يا طلاق ناخواسته نيز مي‌توانند سكوي پرتابي براي پيشرفت باشند (لاچمن، 2004). در رابطه با بحران هويت ميانسالي در جامعه ايراني تحقيقات محدودي انجام شده و همين تحقيقات محدود نيز بيشتر بر بحران هويت دوره نوجواني و جواني نظر داشته‌اند. رجايي، بياضي و حبيبي (1388) در پژوهشي تحت عنوان باورهاي مذهبي اساسي، بحران هويت و سلامت عمومي جوانان به بررسي روابط بين اين متغيرها پرداختند. نتايج نشان داد افرادي كه نمره بالايي در باورهاي مذهبي اساسي داشتـند، در بحران هويت نمره كمتر و در سلامت عمومي نمره بيشتري كسب كردند. بين بحران هويت و سلامت عمومي نيز همبستگي منفي معنادار بـه دست آمـد. تحليل رگرسيـون چند متغيـري نشان داد كه بـاورهاي مذهبي اساسي، واريانـس اندكي از بحران هويـت (094/0=2R) و سلامت عمومـي (023/0=2R) را در جوانان تبيين مي‌كنند.

رمضاني (1386) در پژوهش خود با عنوان «تأثير آموزش مسئوليت­پذيري به شيوه گلاسر بر كاهش بحران هويت» به بررسي اثربخشي آموزش مسئوليت­پذيري بر روي بحران هويت 60 نفر از دانش­آموزان دبيرستاني اصفهان پرداخت. وي در اين پژوهش دانش­آموزان را به دو گروه كنترل و آزمايش به صورت تصادفي تقسيم مي­كند و شيوه مسئوليت­پذيري گلاسر را در طي 9 جلسه به دانش­آموزان گروه آزمايش تعليم مي­دهد و نتيجه مي­گيرد كه آموزش مسئوليت­پذيري به شيوه گلاسر بحران هويت دانش­آموزان را كاهش داده است. در پژوهش قرباني، محمدي و كوچكي (1385) با عنوان بررسي وضعيت سبك‌هاي هويت‌يابي و رابطه آن با سلامت رواني و پايگاه اقتصادي- اجتماعي نتايج نشان داد كه دختران دچار بحران هويت، سلامت رواني كمتري از پسران مشابه خود دارند. همچنين در اين پژوهش آشكار شد كه نظارت ضعيف والدين، مي‌تواند نقش مهمي در آشفتگي هويت و گرايش نوجوان به سوي مصرف مواد مخدر باشد.

 

[1] Bohler

[2] Block

[3] Bee & Boyd

[4] Collins & Smyer

[5] Decline

[6] . Fluid intelligence

[7] . Crystallized intelligence

[8] . Accumulated knowledge

[9] . proficiency

[10] . Expertise

[11] . Tracy, Gosling & Potter

[12] . Mastery

[13] . Intergenerational contact

[14] . Generativity

[15] . Stagnation

[16] . Self-Absorption

[17] . Guindon

[18] . Midlife transition

[19] . Donnellan

[20] . Unfavoring

[21] . Whitbourne

[22] Connolly

[23] life structure

[24] authentically

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۴:۵۷:۱۶ | مدير
،

تعريف افسردگي از منظر راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني

افسردگي

افسردگي مرضي به قدري شايع است كه سرماخوردگي روانپزشكي لقب گرفته است (سليگمن، 1975؛ به نقل از قاسم زاده، 1389). از سويي به دليل اينكه تقريباً دو سوم بيماران افسرده به خودكشي مي­انديشند و 10 تا 15 درصد آنها از اين طريق به زندگي خود خاتمه مي­دهند، اهميت توجه به افسردگي به عنوان يكي از اختلالات مهم روان­شناختي آشكار مي­شود (كاپلان و سادوك[1]، 2007).

45 سال قبل از ميلاد، بقراط آن را ملانكولي تعريف كرده است. برخي افسردگي را يك واكنش طبيعي در قبال زندگي مي­دانند و برخي آن را يك بيماري قلمداد مي­كنند (شمشيري نظام، كافيان تفتي، انصاري، 1383؛ به نقل از فتي، 1382). مفهوم افسردگي طيف وسيعي از احساس نرمال خلق غمگين كه هر شخصي ممكن است داشته باشد تا افسردگي شديدي كه تشخيص اختلال را به خود مي­گيرد را شامل مي­شود (ايراكسينن[2]، 2006؛ به نقل از فتي، 1382). وقتي كسي دچار افسردگي مرضي مي­شود، احساس غمگيني مي­كند و اغلب به گريه مي­افتد. احساس گناه عذابش مي­دهد و معتقد مي­شود كه در حق ديگران كوتاهي مي­كند. بيش از حد معمول تحريك پذير مي­شود و احساس اضطراب و تنش مي­كند. وقتي افسردگي به شديدترين سطح خود برسد ممكن است توانايي واكنش هيجاني را از دست بدهد و به اينجا برسد كه احساس خوب و بد تفاوتي برايش نداشته باشد. لذت بردن از زندگي و علاقه­مند شدن به انجام كارهاي روزمره، براي اين عده دشوار مي­گردد. اشتغال ذهنيشان اين است كه حالشان چقدر بد است و با چه مشكلات به ظاهر غيرقابل حلي، روبرو گشته­اند (قاسم زاده، 1389).

افسردگي چنان شايع است كه بسياري از افراد نامي در طول زندگي خود از آن رنج مي­بردند. در اوايل قرن نوزدهم فيليپ پنيل گزارشي جالب از افسردگي به رشته تحرير درآورد كه نام امپراطور رم تيبريوس و پادشاه فرانسه(لوئي يازدهم) در آن منعكس گرديده بود. آبراهام لينكن در يكي از حمله هاي عودكننده افسردگي خود چنين نوشت: «اگر آنچه من احساس مي­كنم به طور مساوي توزيع مي­شد، هيچ چهره شادي روي زمين وجود نداشت». همچنين وينستون چرچيل درباره جدالهايش با آنچه وي، «سگ هاي ديوانه افسردگي» ناميده، صحبت كرده است. گرچه قرن­ها است كه اين اختلال توسط دانشمندان مورد توجه دقيق و امعان نظر واقع شده است، ولي هنوز اين افراط­هاي ناتوان كننده خلقي به صورت يك راز باقي مانده است (آزاد، 1387). كاهش انرژي، كاهش ميل جنسي، تغييرات رواني– حركتي، احساس بي­ارزشي و نشخوار فكري از علائم اين بيماري است (بهرامي، قادرپور، مرزبان، 1388). در بيماراني كه خلق افسرده دارند از علاوه بر مواردي كه گفته شد ما شاهد، احساس گناه، دشوار شدن تمركز، از دست دادن اشتها و افكار مرگ و خودكشي، تغيير در سطح فعاليت، تواناييهاي شناختي، تكلم و كاركردهاي نباتي هستيم. دوره افسردگي اساسي بايد لااقل دو هفته طول بكشد و لااقل چهار علامت از فهرستي كه به آن اشاره شد را دارا باشد (كاپلان و سادوك، 2007؛ ترجمه رضاعي، 1389).

 

تعريف افسردگي از منظر راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني

افسردگي عمده كه به آن افسردگي اساسي يا افسردگي يك قطبي نيز مي گويند، شايعترين اختلال افسردگي است. ويژگي اصلي اين اختلال، يك دوره زمان حد اقل 2 هفته اي است كه در ضمن آن يا خلق افسرده يا بي علاقگي و يا فقدان احساس لذت تقريباً در همه فعاليتها وجود دارد.

 

اختلال افسردگي عمده در DSM-V

افسردگي يك وضعيت هيجاني، اندوه مداوم با دامنه اي از دلسردي و غم نسبتا خفيف تا ياس و نااميدي كاملا شديد است. اين حالت ها معمولا همراه با فقدان انگيزه، اختلال در خواب، فقدان اشتها و مشكلاتي در تمركز و تصميم گيري مي باشد(كرسيني، 2004). بيماراني كه فقط دوره هاي افسردگي عمده دارند، افراد مبتلا به اختلال افسردگي عمده تشخيص داده مي شوند، كه وجود حداقل يكي از ملاك هاي خلق افسرده يا از دست دادن علاقه ضروري است. از دست دادن وزن، بي خوابي، تهييج حركني، خستگي مفرط در طي روز، احساس بي ارزشي، افكار عود كننده مرگ و نيستي و كاهش قدرت تمركز و تفكر، از ديگر ملاك هاي تشخيصي انجمن روانشناسي آمريكا براي اين اختلال است(انجمن روانشناسي آمريكا[4]، 2013).

انجمن روانشناسي آمريكا اختلال افسردگي را اختلالي با يك يا چند دوره افسردگي عمده بدون سابقه دوره هاي ماني، مختلط يا هيپوماني تعريف كرده است(انجمن روانشناسي آمريكا، 2013). يكي از تفاوت هاي اين ملاك تشخيصي نسبت به نسخه قبل راهنماي تشخيصي، چنين است كه اين اختلال از تركيب دو اختلال قديمي، اختلال افسردگي عمده مزمن و اختلال ديستيميك (افسرده خويي) شكل گرفته است. تفاوت ديگر با ويراست قبل اين است كه قبل از اختلال افسردگي دايم ممكن است افسردگي عمده روي دهد، و در طول اختلال افسردگي دايم ممكن است اپيزودهاي افسردگي عمده روي دهند(انجمن روانشناسي آمريكا، 2013).

ويژگي اصلي اين اختلال خلق افسرده در اكثر ساعات روز و در اكثر روزها به مدت ۲ سال و براي كودكان و نوجوانان ۱ سال است. افرادي كه ملاك هايشان به مدت دو سال با اختلال افسردگي عمده و اختلال ديستيميك مطابقت دارد هر دو تشخيص را دريافت مي كنند. اختلال نامنظمي خلقي اخلال گرانه، اختلال جديدي است كه ويژگي اصلي آن تحريك پذيري دايمي و شديد است. انفجارهاي خشم معمولا در واكنش به ناكامي (كلامي يا رفتاري) بروز مي كنند(انجمن روانشناسي آمريكا، 2013).

 

 

همه گير شناسي

اختلال افسردگي عمده اختلالي است شايع با ميزان شيوع حدود 15 درصد براي طول عمر. در زن ها ميزان اين شيوع حدود 10 تا 25 درصد و در مردها 5 تا 12 درصد است. ميزان بروز اختلال افسردگي در بين بيماران پزشكان عمومي به 10 درصد و در بيماران داخلي بستري به 15 درصد نزديك مي شود. تقريبا دو سوم بيماران افسرده به خودكشي مي انديشند و 10 تا 15 درصد آنها به زندگي خود خاتمه مي دهند. 97 درصد  بيماران مبتلا به اختلال افسردگي عمده از كاهش انرژي، 80 درصد از اختلال خواب، 90 درصد از اضطراب، 50 درصد از تغييرات شبانه روزي در علائم، 84 درصد از ناتواني براي تمركز و 67 درصد از دشواري در تفكر شكايت دارند(انجمن روانشناسي آمريكا، 2013).

 

همبودي اختلال افسردگي

شايعترين اختلالات همراه عبارتند از: سوء مصرف يا وابستگي به الكل، اختلال وسواسي جبري و اختلال اضطراب اجتماعي(انجمن روانشناسي آمريكا، 2013).

 

افسردگي و انديشناكي

هرچند كه مفهوم انديشناكي (نشخوار فكري) از سال 2000، وارد پيشينه نظري و پژوهشي شناخت درماني شده است، اما اولين تعريف از انديشناكي حدود سي سال قبل توسط ريپري[5] ارائه شد. او انديشناكي را تفكر افسرده­ساز مستمر، مقاوم و مداومي مي­داند كه پاسخي نسبتاً معمول به خلق منفي است. همچنين نولن – هوكسما انديشناكي را تفكر منفعلانه و تكراري درباره علايم، علل و پيامدهاي افسردگي مي داند(حميدپور، 1385). انديشناكي ويژگي شناختي اختلال هاي خلقي است. در حالت خلقي منفي، ذهن افراد يك سري افكار تكراري توليد مي­كند مثل «چرا روحيه من اينقدر بد است؟» و ... (پاپاجورجيو و ولز، 2001). ممكن است انديشناكي با چندين سازه شناختي مثل افكار خودآيند منفي، نگراني، و وسواس اشتباه گرفته شود كه به تفاوت آن با نگراني در اين فصل پرداخته شد. طبق فرضيه محتواي اختصاصي كلارك درون­مايه و مضمون افكار هر اختلال به ماهيت آن اختلال بستگي دارد. به طور مثال درون مايه افكار در حالت افسردگي، بيشتر حول و حوش فقدان، شكست و نااميدي دور مي­زند (حميدپور، 1385). در همين ارتباط پاپاجورجيو و ولز [6](2001) براين باورند كه افكار خودايند منفي از نظر مدت زمان در مقايسه با انديشناكي، زمان كمتري در سيستم پردازش اطلاعات باقي مي­مانند و از سوي ديگر ممكن است انديشناكي پاسخي باشد به افكار خودآيند منفي اوليه. انديشناكي با تداخل در تمركز و توجه فرد، مانع برطرف شدن حالت خلقي غمگين مي­شود. بيشترين پژوهش­هايي كه در خصوص پيامدهاي انديشناكي انجام شده است به مسئله شدت يافتن و طولاني شدن خلق افسرده و غمگين پرداخته­اند. پژوهش­ها نشان مي­دهند كساني كه در پاسخ به خلق افسرده از انديشناكي استفاده مي­كنند، دوره هاي طولاني­تر و شديدتري از حالت خلقي غمگين را تجربه مي­كنند (نولن – هوكسما[7]، 1991؛ اتكينز و تيزدل[8]، 2001، ولز، 1990؛ به نقل از حميدپور، 1385). ولز (2001) معتقد است آنچه انديشناكي را به عنوان يك راهبرد مقابله­اي در برابر حوادث منفي فعال مي­كند تقابل باورهاي فراشناختي مثبت و منفي است. رويكرد فراشناخت از افسردگي، تلاش مي­كند تا توليد نشخوار فكري را در يك مدل سه سطحي به نام مدل عملكرد اجرايي خود تنظيمي (SREF) توضيح دهد. در اين مدل انديشناكي با خودنظمي و ناكارآمدي عاطفي در يك ساختار سه سطحي مرتبط مي­شود و در واقع انديشناكي يا نشخوار فكري نوعي سبك مقابله با خلق افسرده محسوب مي­شود. طبق اين مدل باورهاي فراشناخت حمايت كننده از نشخوار فكري در شروع و دوام اين سبك تفكر موثر هستند (پاپاجورجيو و ولز، 2001). در اين فصل رويكرد فراشناخت به افسردگي به اختصار توضيح داده مي­شود.

[1] Kaplan & Sadock

[2] airaksinen

[3] Corsini, r.

[4] American psychological association

[5] ripery

[6] Papagorio & Wales

[7] Nolen - Hoksma

[8] Etkins & Tizdale

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۴:۵۴:۳۶ | مدير
،

خلاقيت و اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي

خلاقيت و اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي

تورنس(1994، ترجمه قاسم زاده، 1381) معتقد است كه خلاقيت يك اثر شخصي است كه بر عوامل انگيزشي، هيجاني و يادگيريهاي شخصي وابسته است. عده اي نيز مانند گيلفورد(1950، به نقل از الكهتاني، 2009) معتقدند كه خلاقيت داراي ابعاد فراشناختي است و با فرايندهاي عالي ذهني نظير تفكر و هوش ارتباط دارد. گروهي هم معتقدند كه خلاقيت پديده اي چند متغيري است يعني عوامل اجتماعي، خانوادگي، شخصيتي و شناختي همزمان بر آن تاثير گذارند(تايلور، 1972؛ تورنس، 1969؛ برك، 2000؛ به نقل از سيف، 1389). وجود تئوريهاي مختلف در زمينه خلاقيت و عدم توافق بر روي يك تئوري موجب تفاوت در تعريف آن شده است.

آيزنك(1998، به نقل از كجباف و خليلي، 1382) خصوصيات اصلي ويژگي شناختي افراد خلاق را عدم بازداري ذهني مي داند كه به عدم تمركز آنها به يك محرك خاص منجر مي شود و قابليت آنها را براي در نظر گرفتن محركات مختلف افزايش مي دهد. به عقيده وي مهمترين ويژگي شخصيتي افراد خلاق روان پريشي گرايي است كه آن را شامل ويژگيهايي چون خونسردي، خود محوري، خلاقيت و داشتن برخورد غيرشخصي، تكانشي، ضداجتماعي، تفكر سخت و غير منعطف و نداشتن همدلي مي داند. ويژگي عدم بازداري ذهني از منظر روان تحليل گري نيز در مورد افراد خلاق مورد ملاحظه قرار گرفته است. براساس اين نظريه فيلترهاي بازداري ذهني كه ناشي از شكل گيري من است عمل نمي كند و منجر به شكل گيري تخيل و رويا مي شود(كجباف و خليلي، 1382).

استرنبرگ و ريس(1998، به نقل از اميري مجد، 1385) يك مدل تحول رواني را در مورد خلاقيت ارائه داده اند. ابعاد اين مدل معرف پنج شكل از بيش تحريك پذيري رواني است. بيش تحريك پذيري رواني بيان مي كند كه حوزه هاي رواني- حركتي، حسي، عقلاني، تصوير سازي ذهني و هيجاني در خلاقيت به گونه اي گسترده و شديد تجربه مي شوند. اغلب اوقات بيش تحريك پذيري ها همانند صفات شخص به لحاظ اجتماعي ارزشمند تلقي نمي شوند در عوض به عنوان ناآرامي ، بيش فعالي، خلق و خوي عصبي، هيجان پذيري افراطي و شدت هيجاني در نظر گرفته مي شوند، بيشتر افراد اين صفات را ناراحت كننده مي دانند و اين خلق و خو بيشتر جامعه ستيز خوانده مي شود.

يكي از موضوعاتي كه در روانشناسي مورد مطالعه قرار گرفته است، موضوع خلاقيت و نارسايي توجه/بيش فعالي مي باشد. مباحث زيادي روي چگونگي تعريف هر ساختار و همچنين مشابهت هاي آشكار بين دو موضوع بين محققان اتفاق افتاده است. اين محققان در مورد مشابهت ها نگرانند و حامي بهترين شيوه تمايز بين دو موضوع هستند زيرا ممكن است آموزش و رشد آنها بواسطه تجويز داروهاي غير ضروري ناشي از تشخيص نادرست تحت تاثير قرار گيرد. آنها استدلال مي كنند كه شيوه برخورد يك كودك خلاق بايستي بسيار متفاوت از يك كودك داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي باشد(كراموند، 1994).معلمان با توجه به مشابهت هاي رفتاري در كودكان مشخصه هاي زير را به عنوان شاخصي از يك كودك خلاق مي دانند: انجام نقشهايي كه به تنهايي برعهده ميگيرند، تكانشي بودن، تابع نبودن و هيجاني بودن. همچنين معلمان نشانه هاي زير را براي توصيف كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال برشمردند: بي اعتنايي يا نپذيرفتن درخواست معلم، تكانشي، لجوج، كج خلقي و تحريك پذيري(اسكانسگارد و بارتز، 1998، به نقل از هلي و روكليج، 2006). از طرفي استرنبرگ و ريس(1998، به نقل از اميري مجد، 1385) بيان مي كند كه افرادي كه تفكر واگراي بالايي دارند ممكن است لجباز ، بي ملاحظه و طعنه زن به نظر برسند. آنها بيشتر اوقات، مراجع قدرت را زير سوال مي برند و ممكن است در كلاس درس معلم را به چالش بكشانند. اين كودكان با محيط خود همرنگ نمي شوند و نياموخته اند كه از محيط به نفع خودشان استفاده كنند. آنها خيلي كم مورد تاييد قرار مي گيرند و ارتباط هاي آنها در خانه و مدرسه با مشاجره همراه است.

هر چند نشانه هاي اوليه اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي، بي توجهي، بيش فعالي و تكانشي بودن است، بازنگري هاي متون مربوط اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي اين نشانه ها را بين افراد خلاق و افراد داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي مشترك نشان مي دهد. كراموند(1994) و جنتر(2007) علاوه بر اين ويژگي ها، موارد مشابه ديگري را نام مي برند كه عبارتند از، خوي سختگير، نقص در مهارت اجتماعي، پيشرفت تحصيلي پايين، عدم تمركز و ريسك پذيري بالا. كراموند(1995) همچنين نشان داده كه 32 درصد كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي نمره بالايي در آزمون تورنس دريافت كردند و 26 درصد افراد خلاق نمره بالايي در نشانه هاي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي دريافت كردند.

پژوهش هايي كه خلاقيت را در كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال مورد بررسي قرار داده اند، با مرور اين پژوهشها مي توان به وجود يا عدم وجود خلاقيت در اين كودكان پي برد. همچنين به پژوهش هايي كه كاركردهاي اجرايي را در كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي با خلاقيت بالا مورد بررسي قرار داده اند، اشاره مي شود.

در مطالعه اي كه توسط هلي و روكليج(2006) با هدف بررسي رابطه بين خلاقيت، اختلال نارسايي توجه و كاركردهاي شناختي در كودكان انجام گرفت.به اين نتيجه دست يافتند كه رابطه ي معناداري بين خلاقيت و اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي جود ندارد، بدين معني كه كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي خلاق تر از كودكان بدون اين اختلال نبودند. و در ادامه، كاركردهاي شناختي سرعت نامگذاري، سرعت پردازش، زمان واكنش،حافظه كاري، كنترل بازداري مورد بررسي قرار گرفت كه در هر دو گروه كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال و كودكان خلاق داري اختلال نارسايي توجه/بيش فعال، در سرعت نامگذاري، سرعت پردازش، زمان واكنش،حافظه كاري، كنترل بازداري نقص نشان دادند. و در تمام اندازه هاي شناختي ديگر، گروه خلاق داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي بهتر از گروه داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي عمل كردند.اين يافته ها بر رشد يافتگي و مديريت كودكان خلاق دلالت دارد.

آبراهام و همكاران(2006) به بررسي تفكر خلاق در نوجوانان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي پرداخت، يافته ها نشان داد كه كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال بيشتر از گروه عادي تفكر خلاق دارند.

كراموند(1994) به رابطه بين خلاقيت و اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي پرداخته است. نتايج نشان داد كه كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال در آزمون شكلA خلاقيت تورنس در تمام عناصر به جز بسط به صورت نزديك به ميانگين عمل كردند. در اين آزمون نمره كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال يك انحراف استاندارد بالاتر از ميانگين بود.

ويلكاكسون و جاكوبلين(2006) نيز به بررسي خلاقيت و اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي پرداختند. نتايج در اين پژوهش نشان داد كه كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعال نمره بالاتري در اندازه هاي خلاقيت نداشتند. و همچنين باركلي و همكاران(2001، 1996، به نقل از الكهتاني، 2009) يافتند كه جوانان داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي در مقايسه با جوانان عادي تفاوتي در اندازه هاي خلاقيت ندارند.

مشكل خودگرداني و بازداري رفتاري به عنوان توجيه نظري و الگوي پژوهشي براي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي، توجه زيادي را به خود جلب كرده است. برخي پژوهشگران اظهار كرده اند كه اين مشكلات كليد بسيار مهمي در فهم اين اختلال است. مباحث مربوط به اين مشكلات شامل اصطلاحاتي نظير، بازداري رفتاري و كاركردهاي اجرايي، و نيز كنترل تكانش، خود تنظيمي و خودمديريتي مي باشد. در اين عناوين مشكل مورد مواجهه فرد در فكر كردن هنگام عمل و فهم اينكه عواقب برخي رفتارها چيست؟(هاردمن، درو و اگن، 1948، ترجمه عليزاده و همكاران، 1388).

به نظر باركلي(1997، به نقل از عليزاده، 1386)، بازداري رفتاري فرايندي عصب شناختي است كه به كودكان كمك ميكند تا پاسخ درنگيده بدهند. همچنين باركلي(1996، به نقل از اسچرس و همكاران، 2004)  معتقد است كه اختلال پايه در افراد داراي نارسايي توجه/بيش فعالي، كنترل بازداري ضعيف است. لذا اين افراد قويا نياز به بازداري يك پاسخ يا نگهداري در حافظه كاري دارند. از طرفي آيزنگ(1995، به نقل از ويت و شاه، 2006) بيان مي كند كه الگوهاي گوناگون خلاقيت به اين اشاره دارد كه بازداري اجرايي مي تواند خلاقيت را تحت تاثير قرار دهد. مطالعات تجربي اخير رابطه بين خلاقيت و بازداري اجرايي را شرح داده است.

به طور ويژه بازداري ممكن است اثر معكوس روي دوجنبه خلاقيت (تفكر واگرا و تفكر همگرا) داشته باشد. در يك مطالعه كارسون و همكاران(2003، به نقل از ويت و شاه، 2006) يافتند كه نقص بازداري پنهان(يك نوع بازداري)، كه بوسيله جدا كردن محركهاي نامربوط اندازه گيري مي شود، با تفكر واگراي بهتر مربوط شده است. از نظر آيزنگ(1998، به نقل از كجباف و خليلي، 1382) عدم بازداري ذهني، سازوكاري است كه فرد براي پاسخ دهي به محرك ها، دامنه وسيعي از محرك ها را به صورت محرك هايي مرتبط در نظر مي گيرد. نكته اصلي در اينجاست كه افرادي كه نقص بازداري دارند از مقوله بندي بيشتري استفاده ميكنند كه اين مقوله بندي ها بيشتر ابتكاري هستند.

در پژوهش فايور و همكارانش(2001، به نقل از ويت و شاه، 2006) شركت كنندگاني كه در تكليف بازداري خواندن عملكرد ضعيفي داشتند، در آزمون استفاده هاي غير معمول(آزمون اندازه گيري تفكر واگرا) موارد بيشتري را توليد مي كردند. همچنين در زمينه وجود رابطه مثبت بين كنترل بازداري ضعيف و تفكر واگرا، آنها يافتند كه افراد داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي ميزان تفكر واگراي بالاتري از ميانگين را نشان مي دهند. بنابرين كنترل بازداري ضعيف ممكن است يك زيان براي تفكر همگراي افراد داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي محسوب شود ولي براي تفكر واگراي آنها يك مزيت محسوب شود.

بررسي تصويرنگاري هاي عصبي در افراد داراي اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي نشان داده است كه كودكان با اين اختلال در مخچه و قطعه پيشاني كه داراي كاركرد اساسي در برنامه ريزي، سازماندهي، تصميم گيري، ادراك زمان، بازداري و تفكر هستند، مشكل دارند(باركلي، 1998، گيد و همكاران، 1994، هانيد و همكاران، 1991، به نقل از عليزاده، 1384). هيلمن و همكاران(2003) فرض كردند كه لوب پيشاني براي تفكر واگرا ممكن است يك منطقه مهم باشد در اين راستا هيلمن (2005) نشان داد وقتي كه كاركرد لوب پيشاني دو گروه افراد خلاق و عادي در حين آزمون تفكر واگرا بررسي شد افراد عادي در حين انجام آزمون تفكر واگرا فعاليت لوب پيشاني شان افزايش پيدا كرد و در مقابل، فعاليت لوب پيشاني افراد خلاق نسبت به افراد عادي نه تنها افزايش داشت بلكه بيش از آن بود.

بعضي مطالعات نشان داده است كه الگوي مغز در افراد داراي نارسايي توجه/بيش فعالي با الگوي مغز در افراد خلاق مشابهند(هرمن، 1981، و تورنس، 1984، به نقل از بيلي، 2007). گالاگر(1997) بيان كرد مشابهت هاي زيادي بين مغز افراد داراي نارسايي توجه/بيش فعالي و افراد خلاق وجود دارد. افراد خلاق نسبت به افراد نرمال در مغزشان مكانيسم توقف ضعيف تري دارند. محققان خلاقيت فرض كرده اند كه اين مكانيسم توقف ضعيف اجازه مي دهد كه بسياري از تفكرات كنترل نشده و بي اختيار باهم تلاقي كنند و منتج به تفكر خلاق شوند. محققان اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي نيز يك مكانيسم توقف ضعيف مشابه در مغز اين افراد مشاهده كردند. به هر حال اين شواهد را به عنوان نقص عصب شناختي بررسي كردند.

كراموند(1995) نيز احتمال مي دهد كه تفاوتهاي ساختار مغز با كاركردهاي شناختي متفاوت در افراد داراي نارسايي توجه/بيش فعالي  و افراد خلاق ارتباط داشته باشد.

ادامهـ مطلبـ
| ۷ آبان ۱۳۹۷ | ۰۴:۵۱:۵۶ | مدير
،

جستجوگر


درباره ما

رمزینه بارکد


آمار

افراد آنلاين : 1
بازديد امروز : 29
بازديد ديروز : 29
بازديد كل : 1215

سرویس وبلاگدهی فارسی یا پارسی رایگان