مباني فلسفي برنامه فلسفه براي كودكان
ليپمن در مباني فلسفي برنامه فلسفه براي كودكان تحت تاثير فلسفه هاي عملگرايـي(پراگماتيسم)، فلسفه تحليلـي و روش ديالكتيـك و تفكرانتقادي سـقراط قرار گرفته است. او همچنين از روان شناسي اجتماعي لئو ويگوتسكي روانشـناس روسـي در بـاب هـوش زبـاني كودكان تاثير يافته است.،در ادامه مباني فلسفي اين برنامه با در نظر گرفتن ريشـه هـاي فكري ليپمن، در چهار بعد: هستي شناسي، انسان شناسي، معرفت شناسي و ارزش شناسي (به نقل از ستاري،1391) بررسي مي شود.
1ـ مباني هستي شناختي
به طوركلي در اين برنامه، هستي به معناي كيهان به كار رفته و شامل متافيزيك (به معناي امور غير شهودي و غير قابل تجربه حسّي) نمي شود. ليپمن به پيروي از فلسفه عمل گرايي پرداختن به سوالات متافيزيكي را توصيه نمي كند. وي در اين باره معتقد است: «سؤالات متافيزيكي بسيار وسيع و دست نيافتني ترين سؤالات هستند. چنين مفاهيمي براي ما ملموس و عيني نيستند و ما نميتوانيم آنها را به كار ببريم »(ليپمن،1987: 36).از نظر بليزباي، ليپمن و جان ديويي در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستي باهم اشتراك نظر دارند (بليزباي،2006: 35). از نظر ليپمن و در پيروي از فلسفه عمل گرايي جهان پيچيده و آكنده از ابهام است و اين ابهام باعث حيرت فلسفي كودكان شده است. (ليپمن،2003)
ليپمن در فهرست مفروضات اساسي برنامه فلسفه براي كودكان آورده: «كودكان تلاش ميكنند تا در جهاني به تفكر بپردازند كه فهم ما از آن مبهم،پيچيده و اسرارآميز است»(ليپمن،2002: 19).وي در جايي ديگر مي نويسد: « كودك به وسيله جهاني سراسر پيچيدگي و آكنده از مسأله احاطه شده است. همه چيز در اين جهان آشفته است. كودك خودش را در جهاني نا آشنا و هيجان زده مي يابد.» (ليپمن،2002: 13).
از نظر ليپمن ابهام موجود در هستي به سطح واژگان و مفاهيم زباني به كار رفته به وسيله كودكان گسترش يا فته و زندگي روزمره آنان را متاثر ميسازد (ليپمن و همكاران،1980)
در نظر ليپمن، هستي همواره در يك موقعيت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتي دائمي است. لذا وي با اشاره به نظرات ديويي در كتاب «ما چگونه فكر ميكنيم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پيشنهادي ديويي، به عنوان پارادايمي ياد مي كند كه در حال حاكم شدن بر معلمان زيادي است و آن را يكي از ويژگي هاي ضروري براي تعليم و تربيت امروزي به حساب مي آورد. ( ليپمن 1992:210و 53:2003 )
توجه به تغيير مستمر در هستي و عدم ثبات در آن يكي ديگر از ويژگي هاي هستي شناختي اين برنامه است. دراين برنامه پرورش خلاقيت براي ايجاد تغيير و نوآوري دركودكان براي مقابله آنان با جهان متغيرو بي ثبات مورد تأكيد قرار گرفته است(شارپ، 2004: 9- 15) با توجه به آنچه گفته شد مي توان چنين نتيجه گرفت كه در نزد ليپمن سوالات متافيزيكي كودكان از ويژگي عينيت بي بهره اند. اين به معني است، كه مباحثي همچون خداشناسي كه ذاتا اين ويژگي را دارند بايد كنار گذاشته شوند و به نوعي نسبي گرايي تمسك جست. لذا به دليل كلي بودن اين دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهي به آنها وجود ندارد. بنابراين طرح سوالات متافيزيكي فايده اي را در بر نخواهد داشت. همچنين جهان مورد نظر ليپمن، جهاني مبهم و پيچيده(ليپمن،2002: 19)و آشفته(ليپمن،2002: 13)و آكنده از مساله ( ليپمن 1992:210و 53:2003 )است. لذا كودكان مي توانند در حيطه مسائل زندگي روزمره كه از عينيت كافي برخوردار است قدرت حل مسائل را كسب نموده و پيرامون آنها به گفت وگوي فلسفي بپردازند. بدين سان آنان قادر خواهند بود از پيچيدگي و ابهام اين جهان كاسته و با استفاده از روش گفت و گوي فلسفي و با تكيه بر الگوي حل مساله به آشفتگي آن فائق آيند.
2ـ مباني انسان شناختي
ليپمن با تأثير از انديشه اجتماعي جان ديويي و لئو ويگوتسكي روانشناس اجتماعي روسي، در زمينه هاي زيستي، فردي و اجتماعي، به مطالعه كودكان مي پردازد. به ديويي، در برداشت زيستي، طبيعي و اجتماعي او از كودكان و اعطاي نقش محوري به كودكان در ارتباط با اجتماعي كه در آن زندگي مي كنند؛ گرايش دارد. از اين رو اغلب داستانهاي فلسفي او براي كودكان پيرامون دو موضوع «طبيعت» و «اجتماع» تنظيم گرديده است( فيشر، 1998: 28). ليپمن تحت تأثير مفروضات طبيعت گرايانه ديويي از طبيعت كودك، همراه با بازسازي تجارب او در جهان طبيعي قرار گرفته است. (جوسو،2007: 121)
انعكاس ماهيت زيستي و تكاملي انسان در برنامه فلسفه براي كودكان را مي توان در دو داستان «كيو» و «گاس» كه در موضوعات مختلف مربوط به طبيعت و محيط زيست تنظيم شده؛ ملاحظه كرد.
ليپمن به مباحث ويگوتسكي در نظريه تاثير زبان اجتماعي - فرهنگي در يادگيري كودكان و رشد زباني آنان در ارتباط بين كودكان و جامعه و ارتباط بين زبان دنياي بزرگسالي و هوش در حال رشد كودكان علاقه نشان داده است( ليپمن و پيازارو، 2001 ). وي معتقد است كه عملكرد يك مدرسه در جامعه اين است كه ويژگي ها و ساختارهاي جامعه را به كودكان بياموزد و به آنها كمك كند تا در مقابل آن به كمك هم و از طريق گفتگوي فلسفي در يك اجتماع پژوهشي عكس العمل نشان دهند(ليپمن،2004، همان ). در برنامه فلسفه براي كودكان تشكيل «اجتماع پژوهشي» به منظور ايجاد ارتباط كودك و گروه پيراموني او صورت گرفته است. در اين برنامه ليپمن با قصد از ميان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحي الگوي اجتماع پژوهشي پرداخته است. از اين رو مباني انسان شناختي برنامه فلسفه براي كودكان را مي توان در توجه چشمگير اين برنامه به بعد تكامل زيستي كودكان در طبيعت و توجه بعد فردي و اجتماعي كودكان در ارتباط با جامعه پيرامون آنان شناسايي نمود. گفت و گو هاي فلسفي كودكان در اجتماع پژوهشي پيرامون موضوعاتي از طبيعت و اجتماع شكل ميگيرد. اين گفت و گو همراه با رعايت حقوق فردي كودكان كه با دريافت مفهوم «من» و «ديگري» در بحث هاي فلسفي بروز مي يابد، با يادگيري نحوه تعامل در گروه كه با ملاحظات اخلاقي نيز همراه است، از جمله مفروضه هاي اساسي ليپمن در برنامه فلسفه براي كودكان است. نگرش مثبت به انسان، هويت فردي و اجتماعي، اعتقاد به اراده و اختيار و تغيير و تحول در انسان از جمله نقاط قوت اين برنامه در زاويه نگاهش به كودكان است(همان).
3- مباني معرفت شناختي
مباني معرفت شناختي برنامه فلسفه براي كودكان ريشه در مباني معرفت شناختي فلسفه سقراط در روش گفتگوي ديالكتيك نقاد، نفع عملي انديشه در فلسفه چارلز سندرس پيرس، هربرت ميد و جان ديويي و نقش تحليل زبان عاديو روزمره در تاسي ليپمن از ويتگنشتاين دوم و كارل رايل دارد. وي همچنين از آموزه هاي روانشناسي يادگيري لئو ويگوتسكي در تاثير زبان اجتماعي و فرهنگي در گروه كودكان تاثير يافته است.
يكي از ويژگي هاي برنامه فلسفه براي كودكان نسبيت گرايي در شناخت است. ليپمن در اين زمينه مينويسد: « پاسخ هاي نهايي كه بتوان به سئوالات فلسفي [كودكان] داد وجود ندارد. زيرا اين پاسخ ها فوراً با نظرگاه هاي مخالف جديدي مواجه خواهد شد(ليپمن، 1980: 97 و 1988: 33) ديويي در كتاب «ما چگونه فكر ميكنيم؟» به «عمل كامل انديشه » اشاره مي كند و منظورش از آن، تفكري است كه با عمل همراه باشد(ديويي،1991). لذا تفكر منهاي عمل كه در فلسفه فلاسفه اي چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او فاقد ارزش است(ديويي،1998). ليپمن به دنباله روي از ديويي به پيوستگي نظريه و عمل معتقد شده و در اين باره مينويسد:
« گمراه كننده خواهد بود اگر فكر كنيم كه فلسفه سراسر نظري است و عملي نيست. برعكس اغلب اتفاق افتاده كه نظريه به تنهايي وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشكلات نبوده است.»(ليپمن،1998)
او در كتاب «تفكر در تعليم و تربيت» به تأثير خود از ديويي در توجه او به تجربه عملي در شناخت اشاره مي كند و همراه با برجسته كردن نقش كودكان در فهم مسائل اجتماعي، بر تجارب بين فردي تأكيد مي ورزد(ليپمن،2007: 33)
وي با تاكيد بر نقش تجربه در يادگيري كودكان ميگويد: « تدريس بايد به گونه اي باشد كه منجر به تبادل تجربيات بين كودكان شود. ».و در جايي ديگر ميگويد: «...در مورد كودكان، ما نيازمند واسطه اي هستيم كه شكاف هاي عظيم بين انديشه و تجربه را پر كند.»(ليپمن،1992: 7). ويگوتسكي روان شناس شناخت گراي روسي از چهره هاي ديگري است كه بر افكار معرفت شناختي ليپمن تأثير زيادي گذاشته است(ليپمن و پيزارو ، 2001). تأثير تعامل اجتماعي و فرهنگي در حين گفت و گو هاي زباني كودكان در رشد فكري كودكان، عنصر اساسي تشكيل هنده نظريه يادگيري اجتماعي ـ فرهنگي ويگوتسكي است. او رشد شناختي كودكان را متاثر از آموزش اجتماعي آنان ميداند. (مشيري 1388). ليپمن در گرايش به سمت شفاف سازي و تحليل مفاهيم زبان عادي و روزمره كه در حين گفتگوهاي فلسفي كودكان، رخ مي دهد به معرفت شناسي فلسفه تحليل زباني به ويژه از نوع معرفت شناسي ويتگنشتاين دوم و رايل متمايل است. (جوسو،2007: 27)
به طور كلي در معرفت شناسي برنامه فلسفه براي كودكان، نسبيت گرايي غير مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوي اجتماعي و فرهنگي، پيوستگي ميان نظريه و عمل، شناخت در فرايند تحليل مفهوم و معنايابي مبتني بر تجربه زيستي را مي توان شناسايي نمود. ازجمله نقاط قوت اين برنامه در بعد معرفت شناسي ميتوان به اعطاي بينش حاصل از فرايند تفكر و اعطاي روحيه پرسش و پژوهشگري به كودكان و كسب مهارت هاي تفكر و گفت و گو با ديگران اشاره نمود.
4- مباني ارزش شناختي
مباني ارزش شناختي برنامه فلسفه براي كودكان را نيز بايد در فلسفه هاي نقادي، عمل گرايي، تحليل زباني و روانشناسي شناختي ـ اجتماعي ويگوتسكي جستجو كرد. در بعد ارزش شناسي اين برنامه تحت تأثير نسبيت گرايي حاصل از فلسفه عمل گرايي در تبيين ارزشهاي فردي و اجتماعي و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از اين رو ليپمن با هرگونه تلقين آموزه هاي كلاس درس به كودكان مخالف است و مخالفت خود را چنين بيان ميدارد: « ايده ها و آرمانهاي فلسفي ميتواند به زبان كودكان ارائه شود، اما در نهايت اين كودكان هستند كه خود بايد به توليد ايده هاي فلسفي خويش بپردازند. »(ليپمن،1991)
پرهيز از تلقين، احترام به نظرگاه هاي كودكان و اعتماد به آنان از جمله ملاحظات ارزشي است كه ليپمن در برنامه خود به آن تأكيد دارد(ليپمن،1990)
پريچارد در اين زمينه معتقد است: « چنين برنامه هايي به دانش آموزان كمك مي كند تا به ارزش هاي مورد نظر خود آگاه تر شوند. بنابراين پيام زيرساختي براي كساني كه ارزش هاي خود را پذيرفته و مشتاقانه از آن طرفداري ميكنند، نسبيت آن ارزشها است.» (پريچارد،1992: 29). وي همچنين معتقد است كه الگوي «اجتماع پژوهشي» كه در برنامه فلسفه براي كودكان وجود دارد سرانجام به نسبيت گرايي خواهد انجاميد. زيرا هر يك از كودكان داراي نظرگاه ها و محورهاي ارزشي جداگانه و متفاوتي از يكديگر هستند (همان ). هاينز نيز به وجود نسبيت گرايي در برنامه ليپمن اشاره مي كند و دليل آن را عدم استفاده از آزمون و نبود هنجارهاي هدايت كننده، وجود سؤالات باز در كتاب هاي راهنما معرفي ميكند. ( هاينز، ترجمه باقري، 1375:270 ) از نظر موريس؛ دموكراسي، آزادي، تحمل عقايد ديگران، تفكرغمخوارانه، مسئوليت پذيري در اجتماع و احترام متقابل در گفتگوها، مؤلفه هاي ارزش شناختي اين برنامه به حساب مي آيند(موريس،2008: 671). بدين سان در برنامه فلسفه براي كودكان، ارزش ها به ميزان زيادي فردي اند و در نهايت در قالب ارزش هاي اجتماعي مورد توافق قابل شناسايي اند. در اين برنامه ارزش ها چه فردي باشند و چه اجتماعي ميتوانند دستخوش تغيير قرار گرفته و ثابت باقي نخواهند ماند. از اين رو نسبيت در ارزشها و اصالت قرارداد در اخلاق مي تواند به عنوان مباني ارزش شناختي اين برنامه شناسايي شود. نقاط قوت ارزش شناختي در اين برنامه در ملاحظات اخلاقي هنگام بحث و گفت و گوي فلسفي كودكان، توجه به آرا و نظرات ديگران، و يادگيري آداب تعامل اجتماعي قابل ذكر است (ستاري، 1391). درفصل سوم به نقد مباني ليپمن در حوزه تفكر انتقادي خواهيم پرداخت.