آگاهي و مسئوليت در تعليم و تربيت

آگاهي و مواد برنامه درسي

به عقيده هستي­گرايان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مي­يابد؛ اما اين عالم مطلق نيست و هركس بر حسب انگيزه­ها و وضع رواني خود در برابر عالم، آن را درمي­يابد. هيچ كس بهتر از شخص به عالم دروني خود دسترسي ندارد و از آن آگاه نيست. پس درس­هايي مهم است كه شخص را به تحقق خويشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسواي خود آگاه­تر سازد. فلاسفه هستي­گرا با تخصص به معناي امروز كلمه به ويژه در علوم و فنون مخالف­اند چه «تخصص آدمي را تنزل مي­دهد و او را بنده دانش خويش مي­سازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه بايد در وهله اول در برنامه­هاي درسي قرار­گيرد علم به مسائل انساني به ويژه مسئله زندگاني و مرگ و نابساماني­هاي اجتماعي است كه انسان را با خود بيگانه ساخته است يا مي­سازد. آموزش علوم و فنون نيز دست كم بايد با علوم انساني با روشي ويژه (پديدار شناختي) توأم باشد. (كاردان، 1388، 268)

لذا از ديدگاه اين فلسفه هيچ درسي في­نفسه مهم­تر از درس ديگر نيست. درسي مهم است كه به واسطه­ي آن فرد در تحقق خويشتن و آگاهي از جهان نايل آيد. به ديده­ي برخي اين درس همان دانش طبيعي و در نظر بسياري عبارت از تاريخ، ادبيات، فلسفه يا هنر است. در دروس اخير دانش آموزان با دستاوردهاي علمي نويسندگان و انديشه­وران بزرگ در باب ماهيت انسان در جهان، آزادي، معصيت، رنج بردن، تعارض، پيروزي و مرگ، آشنا مي­شوند.

از اين رو برنامه درسي هستي­گرايانه را مهارت­ها و موضوعاتي تشكيل مي­دهد كه شامل واقعيت طبيعي و اجتماعي است و مهم­تر از همه شامل علوم انساني است كه مبين انتخاب انسان است. مرحله حساس يادگيري نه در ساختار معرفت يا سازمان برنامه­درسي، بلكه در معنايي نهفته است كه دانش آموزان مي­سازند. برنامه درسي شامل عناصر شناختي و هنجاري است، موضوعات واقعي، توصيفي و علمي بعد شناختي و موضوعات ارزش محور بعد هنجاري را دربر مي­گيرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسيار اهميت دارد. (قائدي، 1384، 154)

آگاهي و مسئوليت در تعليم و تربيت

با اينكه وَن كِلو موريس[1] آموزش و پرورش اگزيستانسياليستي را به طور ويژه تعريف نمي­كند، ولي معتقد است كه آموزش و پرورش بايد در فراگيرنده موجب «اشتداد آگاهي»[2] گردد. اين آگاهي بدان معني است كه دانش آموزان بايد تشخيص دهند كه در مقام فرد به طور پيگير، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب مي­زنند. اين آگاهي متضمن مسئوليت فرد در تعيين چگونگي زندگاني خود و نحوه آفرينش تشخيص فردي خويش است. (گوتك، 1388، 174)

موريس در تدوين خطوط اصلي روان­شناسي تربيتي اگزيستانسياليستي دو دوره رشد را براي انسان باز مي­شناسد:  دوره پيش­وجودي،[3] و «لحظه وجودي»[4] ]اگزيستانسياليستي[. در خلال دوره پيش­وجودي، كودك كه واقعاً نسبت به شرايط انساني خويش آگاه نيست، نسبت به هويت شخصي و سرنوشت خود وقوف ندارد. سال­هاي پيش­وجودي با دوره آموزش ابتدايي همزمان است، مقطعي كه كودكان خواندن، نوشتن، و حساب را مي­آموزند و مهارت­هاي جسماني، تفريحي، ارتباطي و اجتماعي را فرا مي­گيرند. علاوه بر اين كودكان قدري از محتواي برنامه و برخي مهارت­هاي مشكل­گشايي را نيز ياد مي­گيرند. (گوتك، 1388، 174)

به عقيده موريس «لحظه وجودي» موقعي ظهور مي­كند كه مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنيا آگاهي مي­يابند. اگرچه ادراك «لحظه وجودي» از جانب افراد مختلف يكسان نيست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسماني رخ مي­دهد و خصيصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بينشي در او در قبال آگاهي و مسئوليت خويش نسبت به اعمالش تشكيل مي­دهد. در بعضي مواقع لحظه وجودي دوره­اي پرقدرت و كشش است؛ در مواقع ديگر فرد تلاش مي­كند كه از مسئوليت­هاي دوران بزرگسالي پرهيز كند و به دوران بي­آلايش كودكي برگردد. (گوتك، 1388، 175)

لذا نيچه در اين زمينه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهي خويش مي­گويد:

ما پيامدهاي نظريه­اي را كه صداي آن از بام همه خانه­ها بلند است احساس مي­كنيم؛ نظريه­اي كه مي­گويد دولت برترين غايت هر انساني است و هيچ مسئوليتي بالاتر از خدمت به آن، يافت نمي­شود. من اين را گرفتار آمدن نه به بت­پرستي بلكه به ابلهي مي­دانم. آن كس كه هيچ مسئوليتي را برتر از خدمت به دولت نمي­داند چه بسا مسئوليت برتري را نمي­شناسد. اما هم انسان­ها و هم مسئوليت­هايي فراتر از اين يافت نمي­شوند و يكي از اين­ها كه به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئوليت از ميان بردن ابلهي در همه شكل­هاي آن به ويژه در همين شكل معين است. (Clive,1965, 346)

انتخاب و تعليم و تربيت

اگزيستانسياليست­ها دوست دارند شاهد پايان يافتن سلطه­جويي بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه­هاي از پيش تعيين شده و با استفاده از روش­هاي رفتارگرايانه پاداش و تنبيه، كودكان را كنترل مي­كنند. اگزيستانسياليست­ها دوست دارند كودكان از ميان گزينه­هايي كه در دسترسشان است، راه خود را برگزينند. مدارس، اغلب، از وسايل، برنامه­ها و آموزش متحدالشكل تشكيل مي­شود. اگر چه تمام مربيان تا حدودي درباره ترويج فرديت در آموزش و پرورش سخن گفته­اند، اما اكثر برنامه­ها و روش­هاي تدريس به نحوي فراهم شده كه شباهت بيشتري به هم داشته باشد. اگزيستانسياليست­ها به نفع تنوع در تعليم و تربيت استدلال مي­كنند؛ اين تنوع نه فقط برنامه درسي بلكه روش آموزش مطالب را نيز شامل مي­شود. آنها مي­گويند بعضي از شاگردان به اين روش و برخي به آن روش ياد مي­گيرند. بايد روش­هاي يادگيري بسياري براي آنان فراهم باشد. (اوزمُن و كراور، 1387، 413) لذا معتقدند وقتي فرد آزادانه انتخاب مي­كند كه به گروه بپيوندد، هنوز براي انتخاب اصيل فرصت وجود دارد. اما بسياري از موقعيت­هاي گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمي­شوند. موقعيت­هاي يادگيري كه بر محور گروه سازمان مي­يابند بايد به گونه­اي باشند كه فرصت­هايي را براي افراد تأمين كنند تا وجوه يگانه شخصيت خويش را ابراز نمايند. (قائدي، 1384، 152)

انتخاب و روش تدريس

از ديدگاه اگزيستانسياليسم، فرد بودن اساس مسئوليت­پذيري است. لذا هدف تعليم و تربيت، تشديد آگاهي انسان نسبت به خود به عنوان موجودي منفرد، آزاد و مسئول مي­باشد. بر اين اساس نيز برنامه­ها و روش­هاي آموزش تهيه و انتخاب مي­گردند. از اين رو متعلم در تعيين و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسي را ايفا مي­كند و معلم نيز به عنوان فردي كه نقش آموزشي را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در اين صورت بهترين روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقي، 1378، 128) فلذا در تدريس معلم نبايد تجربه خود را به شاگرد تحميل كند. وي بايد چيزي را بياموزد كه خود عميقاً آن را درك كرده و زيسته است و اين مطلب را نيز بايد پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه كند و اصراري نداشته باشد كه حتماً آن را بپذيرد. باري، معلم خوب آن است كه «صادق» باشد نه آنكه بكوشد به هر قيمت خود را «موفق» نشان دهد. وي بايد با درگير كردن دانش­آموزان در گفت و شنود آنان را به تفكر تشويق كند و بدين گونه به جاي تحميل نظر خود به او، او را در گزينش ميان راه­ها و انديشه­هاي گوناگون آزاد گذارند «بدين سان، دانش­آموز در مي­يابد كه حقايق براي انسان پيش نمي­آيند، بلكه به وسيله او انتخاب مي­شوند».(كاردان، 1388، 268)

كلاس درس باز

جان هولت[5]، يكي از طرفداران آزادي كودكان و «آموزش و پرورش باز»[6]، نسبت به ديدگاه تربيتي اگزيستانسياليستي رويكردي عملي در محيط مدرسه دارد. نظريه­هاي تربيتي هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او كه از قيود ساختارها و ديوانسالاري­هاي مدارس سنتي ناراضي بود، از آنگونه اصلاحات تربيتي حمايت مي­كرد كه آزادي يادگيري را براي كودك تأمين كند.

هولت در آزادي و فراسوي آن[7] به دفاع از «يادگيري باز» پرداخت. طبق عقيده هولت، بچه­ها «باهوش، پرجنب و جوش، كنجكاو، مشتاق يادگيري و مستعد آنند» و برخلاف شيوه معمول مدارس سنتي، نيازي نيست كه با اغفال، لطائف الحيل يا زور وادار به يادگيري شوند. تحميل­هاي مداوم و غير ضروري، فرصت­هاي انتخاب آزاد را كه براي رشد هوشمندانه و انساني ضرورت دارند، محدود مي­كنند. هولت مانند مربيان اگزيستانسياليست مي­خواست در متعلمان ايجاد آگاهي كند تا خود را مسئول انتخاب­هاي خويش بدانند. او براي يادگيري، «كلاس درس باز» را به عنوان محيطي كه امكانات فراواني را براي انتخاب ايجاد مي­كند، پيشنهاد مي­نمايد، به طوري كه بچه­ها از راه پيگيري علائقشان به يادگيري نايل آيند بي­آنكه از جانب معلم يا مدرسه تحت فشار قرار گيرند. (گوتك، 1388 ،179و 180)

كلاس درس باز موقعيتي آموزشي است كه در حد امكان ضامن وسيع­ترين شقوق عمل است، به طوري كه بچه­ها مي­توانند آنچه را كه ياد مي­گيرند، انتخاب كنند. (گوتك، 1388، 181)

كلاس درس باز به دليل داشتن فرصت­هاي متنوع يادگيري غني است. اين كلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود داراي فرصت يادگيري است. يادگيري در كلاس درس باز به دليل آنكه در آن رغبت­هاي مختلف دانش آموزان مورد تأييد و انتخاب­هاي شخصي آنان مورد حمايت و احترام قرار مي­گيرد، لاجرم انعطاف­پذير و پوياست. كلاس درس باز كه از علايق، نيازها، و مسائل اعضاي خود سرچشمه مي­گيرد، ناچار بايد از نظر روابط في­مابين دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملايم و آزاد باشد. (گوتك، 1388، 182)

انتخاب و مواد برنامه درسي

از چشم انداز اگزيستانسياليستي، برنامه درسي شامل مهارت­ها و موضوعاتي است كه واقعيت طبيعي و اجتماعي را تبيين مي­كنند و مهمتر از همه شامل علوم انساني است كه مبين انتخاب انسان است. وجود موضوعاتي از قبيل تاريخ، ادبيات، زبان، رياضي، علوم و غيره به عنوان حوزه­هاي معرفت، مسلم انگاشته مي­شوند. مرحله حساس يادگيري نه در ساختار معرفت، يا سازمان برنامه درسي، بلكه در معنايي نهفته است كه دانش آموزان مي­سازند.

برنامه­اي كه موضوع تفسير دانش آموز واقع مي­شود هم داراي عناصر شناختي و هم عناصر هنجاري[8] است. موضوعات واقعي، توصيفي و علمي بُعد شناختي «داده­هاي» قلمرو پديدارشناختي را تشكيل مي­دهند. بُعد هنجاري يا نگرشي دربرگيرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرايانه مانند تاريخ، هنر، ادبيات، فلسفه و مذهب بالاخص براي بررسي ارزش­هاي اخلاقي و زيبايي­شناختي مفيدند. (گوتك، 1388، 177 )

هنر، كه براي پرورش ذوق زيبايي­­شناختي طرح­ريزي مي­شود، شامل موسيقي، نمايشنامه، رقص، نويسندگي خلاقانه، نقاشي و سينماست. (گوتك، 1388، 178 )

در برنامه درسي اگزيستانسياليستي بر ادبيات و علوم انساني نيز تكيه مي­شود. ادبيات كه براي گشودن ديدگان متعلم نسبت به اهميت انتخاب­ انسان دخيل است، اشخاص را در رويارويي با مسائل انساني توصيف مي­كند. از طريق ادبيات، نمايشنامه و فيلم، متعلم ظرفيت­هاي عاطفي خود را در اختيار آفريننده اثر هنري هنرمند قرار مي­دهد. درگير شدن نيابتي[9] متعلم در مسائل عميق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادي وسيله فوق­العاده­اي براي توصيف وضع و حال انسان و دستيابي به معني در جهاني است كه ظاهراً بي­معني است. (گوتك، 1388، 178 )

از نظر اگزيستانسياليست­ها، مطالعات تاريخي نه آنقدر جنبه كشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حكم بررسي خاستگاه و نشو و نماي تمدن­هاي خاص هستند. فايده تاريخ عبارت از روشنگري درباره گذشته و ارائه فرضيات متفاوتي به مردم اين روزگار براي زندگي در عصر حاضر است. جورج نلر با هيجان مي­گويد:

بنابراين دانش آموز بايد ياد بگيرد كه با درس تاريخ خود با شور و هيجان و تحرك شخصي روبه­رو شود، و به سبك كارگردانان نمايش، صحنه زندگي انساني را با همه قهرمانان، نابكاران و دسيسه­هاي آن خلاقانه كنترل كند. (گوتك، 1388، 178 )

مسئوليت و تعليم و تربيت

تقدم وجود بر ماهيت مبين اولويت ذهنيت انسان است. انساني كه از وجود خويش آگاه است، به انتخاب­گري فردي، شخصي و ذهني دست مي­زند. چنين انتخاب­گري در موقعيتي ابهام­آميز رخ مي­دهد. انديشه­ورزي اگزيستانسياليستي نيز توصيف مبارزه­ي انسان براي نيل به ماهيت مشخص خويش از راه انتخاب است. هر فرد مكلف است هدف زندگي خودش را بيافريند. پس مسئله بنيادين فلسفي ارزشگذاري و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصيل شخصي را پرورش مي­دهد كه نسبت به آزادي و اينكه هر انتخابي متضمن ارزش آفريني است آگاهي داشته باشد.

از اين رو مسئله بنيادين فرد اگزيستانسياليست رابطه او با ساير مردمان و نهادهاست. برخورد ميان خود و ديگري است. همه اينها مسئوليت را به گردن فرد مي­اندازد و از اين رو در او توليد اضطراب مي­كند. البته اين اضطراب حركت آفرين است. (قائدي، 1384، 151)

اگزيستانسياليست­ها در صددند تا پديده غير شخصي شدن روابط را كه در قرن بيستم عارض آموزش و پرورش شده است، كاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بين معلم و شاگرد مورد تأكيد قرار دهند. علي­رغم اختلافاتي كه در خصوص جزئيات بين اگزيستانسياليست­ها وجود دارد، خود را در تعهد عامي درباره تغيير شكل موقعيت انسان به منظور شكوفا ساختن آزادانه­ترين و اصيل­ترين جلوه­هاي شخصيت بشري، سهيم مي­دانند.(گوتك، 1388، 164)

تلاش آموزش و پرورش اگزيستانسياليستي شامل پرورش شخص اصيل است كه نسبت به آزادي و اينكه هر انتخابي متضمن ارزش آفريني شخص است، آگاهي داشته باشد. شخص اصيل مي­داند كه ماهيت شخصي به دست هيچ فرد يا شيء خارجي قابل تحقق نيست. مبارزه براي تحقق اصالت شامل آگاهي نسبت به مسئوليت شخصي در قبال دستيازي به انتخاب، ايجاد شقوق عمل، و گزيدن است بي آنكه پاي مداخله داور اخلاقي[10] يا معيارهاي خارجي در كار باشد. (گوتك، 1388، 168)

واقع گرايي تعليم و تربيت

به عقيده اگزيستانسياليست­ها اگر قرار است فرد مسئوليت هر آنچه را كه انجام مي­دهد برعهده گيرد لذا تعليم و تربيت مي­بايست بر مبناي واقعيت­ها تنظيم و ارائه شوند.

از اين­رو به نظر اگزيستانسياليست­ها بخش اساسي تربيت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگي، يعني هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعليم و تربيت پنهان­كاري مي­كنيم. ظاهراً قبول نداريم كه كودك بايد در معرض واقعيت­هاي انسان نظير مرگ قرار گيرد و به اين دليل به وي مي­گوييم كه پدربزرگش به مسافرتي طولاني رفته يا در جاي دوري است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسي، پول و بسياري چيزهاي ديگر دروغ مي­گوييم. اگزيستانسياليست­ها به يك تعليم و تربيت واقع­بين اعتقاد دارند كه در آن پنهان­كاري وجود ندارد و پيرامون بسياري از جنبه­هاي خوب يا بد و معقول يا نامعقول زندگي آموزش داده مي­شود.

به گمان اگزيستانسياليست­ها تعليم و تربيت بايد درك نگراني را پرورش دهد. اين كه بسياري از مردم از زندگي دلسرد شده­اند، مطمئناً درست است اما اين نوميدي، از تعليم و تربيتي ناشي شده كه آنها را براي دنياي كشمكش آماده نكرده است. مقصود اگزيستانسياليست­ها از نگراني، نوعي هشياري نسبت به تنش هستي است. وقتي كه شخص درگير زندگي است، و وقتي كه فرد فعاليت مي­كند، حتماً در اين درگيري تنش­هايي را احساس خواهد كرد. اگزيستانسياليست­ها مي­گويند كه پس از مرگ هيچ تنشي وجود ندارد و تعدادي از مردم مي­كوشند كه به هر قيمتي از تعارض اجتناب كنند و در نتيجه زندگي خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و كراور، 1387، 407)

[1] .Van Cleve Morris

[2] .intensity of awareness

[3] .pre-existention period

[4] .exsitention moment

[5] .John Holt

[6] .open education

[7] .Freedom and Beyond

[8] .normative

[9] .vicarious involvement

[10] .moral arbiter