نظريه هاي روان شناسان راجع به بازي

نظريه هاي راجع به بازي

2-2-1- نظرات پيشوايان اسلام و دانشمندان اسلام

تعاليم اسلامي در مورد تربيت كودكان ابعادي وسيع دارد و علاوه بر اين كه براي دوران پيش از تولد دستوراتي دارد، براي دوران بعد از تولد نيز توصيه هايي مي نمايد. اسلام به بازي كودكان خيلي اهميت مي دهد. بازي را وسيله اي براي تجديد قوا مي داند از اين را است كه با محيط خود درگير مي شود و به مناقشه رودررو مي پردازد و نيروي قهر و غلبه بر مشكلات طبيعي خود و محيط را در مي يابد و نهايتا به سازگاري مي گرايد (مقدم،تركمان،1380).

2-2-2- نظريه ويگوتسكي

ويگوتسكي،[1] روانشناس روسي به صراحت بيان مي كند؛ بازي خصوصيت غالب كودك نيست بلكه عامل راهگشاي رشد است. محققان امروزي باور دارند بازي براي رشد خصوصياتي كه مربوط به شناخت و رشد اجتماعي است از اهميت زيادي برخوردار است (شاوردي ، شاوردي، 1388).

2-2-3- نظريه پياژه

در نظريه پياژه[2] بازي راهي است براي دسترسي به جهان بيرون و لمس آن به گونه اي كه با وضع كنوني فرد مطابقت كند. با اين تعبير بازي در رشد و هوش كودك نقش حياتي دارد و تا حدودي حضور آن در رفتار آدمي همواره مشهود است (مظفري،1389).

2-2-4- نظريه روان تحليل گري

بازي بيش از هر چيز ارزش هيجاني دارد. فرويد،[3] ضمن اشاره به نقش بازي در شكل گيري         ظرفيت هاي بهنجار كودكان بر كنش پالايش آن تاثير دارد. كنشي كه به كودك اجازه مي دهد از   هيجان هاي منفي رهايي يابد و هيجان هاي مثبت را جايگزين آن كند (مظفري،1389).

2-2-5- نظريه هاي بازي

دانشمندان به ويژه روان شناسان براي تبيين بازي ها نظريات مختلفي ارائه كرده اند كه به برخي از آن ها اشاره مي شود.

• نظريه ي كارآيي يا انرژي اضافي: بازي فعاليتي است كه بر اساس مازاد انرژي در فرد، به خصوص در كودكاني كه نمي توانند از آن در جهت كارهاي سازش يافته استفاده كنند، تحقق مي پذيرد ( اسپنسر،[4] 1963 و شيلر،[5] 1992)
• نظريه استراحت يا رفع خستگي: بازي به هنگامي كه فرد خسته است صورت مي گيرد تا وي به استراحت و تجديد قوا بپردازد ( شالر[6]، لازاروس و پاتريك ، به نقل از منصور، 1381)
• نظريه اجمال فعاليت هاي اجدادي: كودكان از اين جهت به بازي مي پردازند كه محتواها و صحنه هايي را كه قبلاً اجدادشان توليد كرده اند و زندگي آنان ايجاب مي كرده است را تجديد كنند و اين عمل به اين جهت صورت مي گيرد كه دوران كودكي بهترين موقعيت براي تسويه اعمالي است كه در زندگي آينده نيازي به آن ها نخواهد بود ( استانلي هال، 1904 ).
• نظريه ي پيش تمرين: بازي فعاليتي مهم در دوران كودكي است و از عوامل مهم ساخته شدن سازمان رواني محسوب مي شود. بازي يك سلسله ي پيش تمرين عمومي است كه هدف آن برقراري زمينه اعمال سازش يافته براي آينده فرد است ( كارل گروس،1997 ).
• نظريه ي دهليز فعاليت هاي غريزي : بازي چون دهليزي است كه غرايز گذشته از آن سر بيرون مي آورند (  كار، به نقل از منصور، 1381).
• نظريه جبران: در اين نظريه به بازي هاي جبراني رمزي اهميت داده مي شود ( رابينسون،[7]1920)
• نظريه ي پويايي دوران كودكي: بازي جزء فعاليت هاي خاص دوران كودكي است و اين كنش نوعي پويايي دوران كودكي است، يعني تحرك و تكاپويي كه در سازمان رواني فرد وجود دارد و تظاهرات به شكل بازي جلوه گر مي شوند ( بوي تانديك، به نقل از منصور،1381).
• نظريه ي درون سازي: بازي اولويت درون سازي نسبت به برون سازي است، يعني وقتي كه كنش ها يا فعاليت ها در روان بنه ها به صورت خالي جلوه گر شوند و هدف تعادل جويي را دنبال نكند فعاليت هايي كه انجام مي گيرند به منزله ي بازي خواهند بود. اگر برون سازي بر درون سازي اولويت يابد، تقليد بروز خواهد كرد. با توجه به اين نظريه مي توان گفت در بازي هاي تمريني هيچ ساخت خاصي وجود ندارد ولي در بازي هاي رمزي ساخت هاي رمزي وجود دارند و در بازي هاي قاعده دار شكل گيري هاي تحول اخلاقي ديده مي شود ( پياژه ، 1851 تا 1968، به نقل از منصور، 1381). البته ناگفته پيداست كه اين نظريات قبل از ظهور و گسترش بازي هاي رايانه اي و به منظور تبيين بازي هاي سنتي طرح شده اند و به سادگي نمي توان آن ها را به بازي هاي رايانه اي ربط داد.

2-2-6- نظريات ديگر دانشمندان

2-2-6-1- نظريه ي جان سولر

جان سولر[8] (2005)  ديدگاه خود را بر اساس  نيازهاي مازلو بيان مي كند، مازلو گستره ي وسيعي از نيازهاي آدمي را از نيازهاي بنيادين و بيولوژيكي تا نيازهاي والاتر خود شكوفايي طبقه بندي مي كند كه فرد نيازي را در يك سطح ارضاء و به سطوح بالاتر مي رود. بنابراين افراد به اين دليل شيفته ي شي، فرد يا فعاليت خاصي مي شوند كه نيازي را در آن ها برطرف مي كند. ابراهام مازلو مدل خود را درباره ي انگيزش انساني، بر مبناي تجويد كلينيكي خود در سال (1943)  ارائه داد. او نيازهاي بشري را به پنج طبقه تقسيم كرد و آن را سلسله مراتب نيازها ناميد.

• نيازهاي فيزيولوژيك: ارضاي ميل هاي تشنگي، گرسنگي و جنسي؛
• نيازهاي ايمني: رهايي از ترس آسيب هاي بيروني، تغييرات شديد بدني؛
• نيازهاي مربوط به تعلق: ميل به داشتن روابط عاطفي و مراقبتي، يعني دريافت محبت و حمايت شخصي از سوي ديگران؛
• نياز به قدرت و منزلت: احترام و ارج گذاري مثبت از جانب همسالان و وابستگان؛
• خوديابي يا شكوفايي: خدمت براي ارضاي توان بنيادين فرد تا حد نزديك تر شدن به خود طبيعي نياز به ارتباط متقابل، شناخت اجتماعي و حس تعلق داشتن در سومين سطح نيازهاي مازلو قرار مي گيرد.

انسان ها به صورت غريزي نياز دارند به جاي بروند كه ديگران آن ها را مي شناسند و اين نياز را مي توان در محيط مختلف رايانه ارضاء كرد و اين « برتري »  است كه قدرت اعتياد اوري رايانه را فراتر از يك بازي مي كند. از ديدگاه سولر، رايانه از آن روي بسيار فريبنده و جذاب است كه جايگزين منحصر به فردي براي ارضاي نيازهاي اجتماعي است.

نياز به يادگيري، پيشرفت، اشراف در محيط و عزت نفسي كه از دستاوردهاي فرد ناشي مي شود، در سطح بعدي  مازلو قرار مي گيرد. نظريه ي كنشگر در روان شناسي ادعا مي كند، زماني كه دست يافته هاي كوچك به سرعت حاصل مي شوند، يادگيري در بهترين حالت خود قرار دارد.

به اين دليل كه رايانه ها چنين اعتياد آور هستند كه اين كار را به صورتي كارآمد و رضايت بخش انجام مي دهد. گر چه براي افرادي كه انگيزه ي آنان جبران احساسات ديرينه ي شكست، بي كفايتي و جبران درماندگي يا غلبه بر نياز شديد شناخته شدن، مورد تحسين قرار گرفتن و عشق است؛ علاقه شديد به پيشرفت در فضاي مجازي مي تواند به اعتيادي بدل شود كه هرگز ارضاء نمي شود.

نياز به خود شكوفايي در بالاترين سطح نيازهاي مازلو قرار مي گيرد. اين نياز در بر گيرنده ي بسياري از نيازهاي سطوح پايين، يعني نياز به برقراري روابط متقابل، ابراز خود، ارضاي نيازهاي هنري و ذهني از طريق مشاركت در دنياي اطراف نيز است؛ گرچه كليد دست يابي به خود شكوفايي اين است كه اين نياز مستلزم تلاش براي شكوفايي شخصي به عنوان فرد منحصر به فرد مي باشد. افراد احساس              مي كنند با برقراري روابط با ديگران رشد مي كنند. آن ها با كاوش در ابعاد تكنيكي و اجتماعي رايانه، توانايي هاي بالقوه ذهني خود را ابراز مي كنند. هم چنين با استفاده از ابزارهاي ارتباطي گوناگون در رايانه، به علايق دروني و گرايش ها وجوهي از شخصيت خود آگاهي مي يابند كه پيش از اين پنهان بودند. از نظر مازلو، يكي ديگر از جنبه هاي مهم خود شكوفايي، رشد معنويت فرد است. اين كه افراد در فضاي مجازي زندگي معنوي خود را بيابند ، براي بسياري مضحك به نظر مي رسد. اما براي برخي كاربران كه در اقليت هستند، فضاي مجازي راهي براي دست يابي به رمز و رازهايي درباره ماهيت آگاهي ، واقعيت و خود است.

از نظر سولر (2005)، اشتياق و علاقه ي فرد به رايانه از نظر آسيب شناختي، مي تواند سالم، اعتياد آور يا چيزي بين اين دو باشد. او به هشت عامل اشاره مي كند كه مي تواند به شفاف سازي سالم يا ناسالم بودن فعاليت در رايانه كمك كنند.

• تعداد و نوع نيازهاي موجود، نيازها ممكن است روان شناختي، بين فردي، درون فردي و يا معنوي مي باشند كه از طريق كوشش هاي رايانه اي نشان داده مي شوند.
• ميزان محروميت از نيازهاي اساسي، هرچه يكي از نيازهاي اساسي بيشتر ناكام بماند يا انكار و يا ناديده گرفته شود، آمادگي فرد براي اين كه آن را در هر جا و از هر راهي ارضاء كند بيشتر مي شود.
• نوع فعاليت رايانه اي: از نظر نوع تأثير بر نيازها، فعاليت هاي رايانه اي بسيار زياد و گوناگون اند. محيط هايي كه امكانات مختلفي دارند، مي توانند طيف وسيعي از نيازها را مخاطب خود قرار دهند و در نتيجه جذاب تر باشند و چون محيط و رايانه متنوع و به آساني قابل دسترس است. مي تواند مستعد ارضاي چنين نيازهايي باشند؛ به ويژه وقتي كه فرد در ارضاي نيازهاي اساسي اش در زندگي محروميت دارد.
• تأثير فعاليت بازي رايانه اي: سلامت و تندرستي، موقعيت در كار و داشتن روابط خشنود كننده با همسالان، دوستان و .... همگي از خصوصيات مهم كاركرد انطباقي است. اين كه اين ويژگي ها تا چه اندازه به وسيله ي استفاده از بازي رايانه در معرض آسيب قرار مي گيرند و تا چه اندازه از بين مي روند، عمق آسيب شناسي بازي رايانه را نشان مي دهند.
• احساسات دروني پريشاني و اضطراب: احساسات رو به افزايش افسردگي، نوميدي، سرخودگي، از خود بيگانگي، گناهكاري، شرمساري و خشم ممكن است از علايم هشدار دهنده ي استفاده آسيب زا از بازي رايانه باشد. فردي كه احساساتش با محيط رايانه پيوند خورده است، زندگي شخصي اش اغلب از فعاليت هاي رايانه اي متأثر مي شود.
• سابقه و مرحله درگيري با بازي رايانه اي: كاربران جديد ممكن است فريفته ي فرصت هايي شوند كه فضاي بازي رايانه اي فراهم مي آورد. اما كم كم تازگي و جذابيت ناشي بازي رايانه اي كاهش مي يابد و با رسيدن به مرحله ي اعتياد ممكن است وظايف خود در زندگي واقعي اش مختل شود.
• آگاهي از نيازها: هرچه فرد انگيزه هايش را بيشتر درك كند، فضاي رايانه توان خود را در هدايت فرد به سمت استفاده ي بي حد و اندازه از بازي، بيشتر از دست مي دهد. پيگيري نيازهاي سركوب شده ي جهان واقعي در فضاي رايانه اي، فقط نوعي تخليه ي احساسي است كه در واقع تكرار نوعي اجبار است. و به طور پايان ناپذيري ادامه مي يابد. رفع نيازهاي اساسي به معناي آن است كه فرد بخشي از تعارض ها و محروميت هاي مرتبط با آن نيازها را به وسيله ي فهم و درك خود آگاه آن چه به بقاي آن نيازها منجر مي شود حل كند. در مقابل پرده پوشي و انكار آشكار اين نيازها به رفتاري اعتياد گونه مي انجامد و فقدان بينش و خود آگاه به نيازهاي اساسي را نشان مي دهد.
• تعادل و انسجام زندگي شخصي و رايانه در شرايط مطلوب با ميزان تعهد به فعاليت هاي رايانه با فعاليت هاي دوستان و خانواده در تعارض است. هر دو جهان رايانه و واقعي با هم كامل مي شوند. يعني فعاليت هاي رايانه اي به جهان واقعي آورده مي شوند. براي مثال ، با دوستان و خويشاوندان خود از طريق اينترنت رابطه برقرار مي كنيم. استفاده ي آسيب گونه از بازي رايانه اي بيشتر نتيجه اين است كه زندگي رايانه اي به طور كامل از جهان واقعي جدا مي شود ( احمدي، 1390).

گيفورد[9] (1991)، شش عاملي را كه بازي هاي رايانه اي را به وسيله ي سرگرمي و نيز ابزار آموزشي تبديل مي نمايد بدين ترتيب ذكر مي كند:

• بازي آزاد ( خلاقيت ) : بازي هاي الكترونيكي مثل اسباب بازي هاي ديگر داراي محدوديت فضا، زمان يا جاذبه نمي باشد. كودكان مي توانند به دور از اين محدوديت ها و بدون در نظر گرفتن مرزهاي دنياي واقعي تخيلات خود را به كار گيرند.
• دنياهاي كوچك: رايانه به فرد اين امكان را مي دهد كه به راحتي بين « دنياهاي كوچك » الكترونيكي حركت نموده و از يك محيط تصويري به محيط ديگر برود. نشاطي كه از جهان پر اميد چند رسانه اي به وجود مي آيد ، در تضاد بسيار با احساس سكوني است كه در كلاس هاي خشك آموزشي وجود دارد.
• اجراي دوباره ي فناوري، امكان خطر را از ميان مي برد: رايانه ها مي توانند ، موقعيت اجراي دوباره و فوري را براي عملكرد دانش آموز به وجود آورند تا بدين ترتيب مطالعه، تصحيح و امتحان دوباره در محيطي مطمئن و بي خط امكان پذير باشد.
• تسلط : حتي زماني كه بچه هاي كوچك تر در تلاش براي يادگرفتن يك بازي پيچيده رايانه اي مي باشند، معمولاً احساس مي كنند كه داراي اختيار هستند. در صورت بروز بدترين حالت، همواره         مي توانند دستگاه را خاموش كنند. اين حس اختيار، به دليل سهولت عملكرد دوباره تا حصول متفاوت، باز هم تقويت مي شود.
• تأثير متقابل: در امر يادگيري ، كودكان مايلند كه تا رايانه برايشان حكم يك شريك و همراه را داشته باشد. آن ها از اين ارتباط كه فاقد سلسله مراتب بوده و در آن نقش معلم و شاگردي از ميان رفته و يا جابه جا شده ، لذت مي برند.
• اهداف مشخص: بچه ها در كلاس درس معمولاً نمي دانند كه منظور از خواندن رياضي ، علوم يا تعليمات اجتماعي چيست. هنگام استفاده از بازي الكترونيكي غالباً هدف مشخصي در كار است ( مثل فرار، باز كردن تيك در و يا از زير زمين در آوردن يك گنج). اهداف جالب و قابل توجه باعث           مي شود بازيكنان از انگيزه ي بالايي بهره مند گردند ( شاوردي ، 1389)

در پژوهش موردي وود[10] (2007) علت هاي اجتماعي وابستگي و پرداختن به بازي هاي رايانه اي بررسي شد و نتايج نشان داد كه پرداختن اعتياد گونه به بازي ها در اكثر موارد به علت عدم مهارت كنترل و مديريت زمان ونيز فرار از استرس ها و مشكلات زندگي است كه فرد، سرگرم شدن به بازي ها را به عنوان راه گريز از استرس ها انتخاب مي كند.

نتايج پژوهش ويديانتو[11]( 2004) در تايوان نشان داد كه ميزان اعتياد به بازي هاي رايانه اي در كودكان و نوجوانان با سطح شهامت، مهارت هاي اجتماعي و موفقيت هاي تحصيلي آن ها مرتبط است. اين پژوهش بيان كرد كه مي توان اعتياد به بازي ها را با عواملي چون ميزان خشونت پيش بيني كرد. در پژوهش ويديانتو، وجود همبستگي منفي بين موفقيت هاي تحصيلي و وابستگي به بازي هاي رايانه اي نيز نشان داده شد. هم چنين معلوم شد كاركردهاي خانواده، جستجوي عواطف و احساسات، جنسيت، خستگي و ملالت با سطح مهارت هاي اجتماعي همبستگي مثبت دارد.

به طور كلي نظرياتي كه در مورد بازي توسط دانشمندان مختلف ارائه مي شود متكي بر سه ويژگي عمده مي باشد. بازي مبناي بيولوژيك دارد؛ در اين تعريف فرض بر اين است كه كودك بازي را وسيله صرف انرژي اضافه مي كند. بازي مبناي رواني دارد؛ براساس اين نظريه تمايلات و تحريكات رواني موجب بازي مي شود. بازي مبناي اجتماعي دارد؛ به بيان ديگر بازي رفتار اجتماعي است (مقدم،تركمان،1380).

[1] - Vygotsky

[2] - Piaget

[3] - freud

[4] - spencer

[5] Sehiller

[6] - Sehaller

[7] - Robinson

[8] - suler

[9] - Giforrd

[10] - wood

[11] - widynto