سبك‌هاي تنظيمي خود ناپيرو

سبك‌هاي تنظيمي خود ناپيرو

 بخش دوم انطباق حاصل از ناكامي ارضاي نياز، رشد غير بهينه‌ي[1] سبك‌هاي تنظيمي و جهت‌گيري‌هايي انگيزشي است. محيط‌هاي اجتماعي‌اي كه نياز به خود پيروي را مسدود مي‌كنند انگيزش كنترل شده به بار مي‌آورند، محيط‌هايي كه ارضاي نياز به كفايت و وابستگي را مسدود مي‌كنند ناانگيختگي را موجب مي‌شوند، و جهت‌گيري‌هاي كنترل شده و ناانگيخته، نسبت به جهت‌گيري خود پيرو، اثرات منفي بر عملكرد و بهزيستي دارند. نيرومندي گرايش‌هاي كنترل شده و ناانگيخته، را مي‌توان به صورت يك ميانجي بين ارضاي مسدود شده‌ي نياز و انواع پيامدهاي منفي آن نگاه كرد، هر چه نيازهاي بنيادي بيشتر مسدود شوند پيامدهاي منفي عميق‌تر هستند (دسي و رايان، 2000).

الگوهاي رفتاري غيرمنعطف

 بخش سوم واكنش‌ها به انسداد نيازها كه با عدم بهزيستي همراه است رشد الگوهاي رفتاري غيرمنعطف (نظير اختلال خوردن و درماندگي آموخته شده) است كه تا حد ممكن تحت شرايط مخالف[2] انطباقي هستند و به حمايت فرد از آسيب‌هاي دروني ناشي از نيازهاي ناكام شده كمك مي‌كنند. با اين حال اين الگوها داراي ويژگي‌هاي غير انطباقي متمايل به باز داشتن افراد از تجارب دروني خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعيت‌هايي كه مورد نياز نيستند و پيامدهاي منفي دارند، هستند (دسي و رايان، 1991، 2000).

سبك‌هاي انگيزشي معلم

چندين نظريه‌ي انگيزش مباحثي را در اين زمينه مطرح ساخته‌اند كه چگونه سبك‌هاي انگيزش معلم درگير شدن يادگيرندگان در فعاليت‌هاي يادگيري را تحت تاثير قرار مي‌دهد (براي مثال آمز[3] و آرچر[4]، 1988؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004). بر اساس نظريه‌ي SDT، سبك انگيزش معلم به يادگيرندگان را مي‌توان در طول پيوستاري از دامنه‌ي كاملأ كنترل كننده تا كاملأ حمايت كننده‌ي خود پيرو در نظر گرفت (دسي، شوارتزر، شين‌من و رايان، 1981). به طور كلي، معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي تناسب ميان انگيزه‌هاي دروني خود تعيين شده يادگيرندگان و فعاليت‌هاي كلاسي آنها را تسهيل مي‌كنند درحالي كه معلمان كنترل كننده مانع از آن مي‌شوند. معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي اين تناسب را از طريق شناسايي و تغذيه‌ي نيازها، علايق و ترجيح‌هاي يادگيرندگان و ايجاد فرصت‌هاي كلاسي كه اين انگيزهاي دروني يادگيرندگان براي يادگيري و فعاليت آنها را هدايت كنند، تسهيل مي‌كنند. در مقابل، معلمان كنترل كننده با انگيزه‌هاي دروني يادگيرندگان تداخل ايجاد مي‌كنند، چرا كه آنها تمايل دارند دستورالعمل‌هاي آموزشي معلم ساخته را، كه آنچه را يادگيرندگان بايد فكر، احساس و عمل كنند، تعيين مي‌كنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعيت يادگيرندگان از دستورالعمل‌ها، معلمان كنترل كننده مشوق‌هاي بيروني و زبان فشار آور را به كار مي‌برند كه اساسأ انگيزه‌هاي دروني يادگيرندگان را ناديده مي‌گيرند (ريو، دسي و رايان، 2004).

سبك انگيزشي يك فرد، انگيزش، هيجان، يادگيري و عملكرد افراد ديگر را تحت تاثير قرار مي‌دهد (دسي، رايان،a ‌1985، 1987؛ دسي، والرند، پلي‌تيير و رايان، 1991؛ ريو، 2002؛ رايان و لاگارديا، 1999؛ همه به نقل ريو، دسي و رايان، 2004). براي مثال، در موقعيت مدرسه، دانش‌آموزان داراي معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي، در مقايسه با دانش‌آموزان داراي معلمان كنترل كننده، انگيزش تسلط‌يابي، كفايت ادراك شده و انگيزش دروني بيشتر (دسي، نزلك[5] و شين‌من، 1981؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004)، هيجان‌هاي مثبت‌تر (پاتريك و همكاران، 1993؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004)، درك مفهومي بيشتر (گرولنيك، رايان، 1987)، عملكرد تحصيلي بالاتر (بوگيانو و همكاران، 1993) و ماندگاري بيشتر در مدرسه در برابر ترك تحصيل، (والرند، فوري‌تير و گواي، 1997) نشان مي‌دهند. از آن جايي كه معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي شيوه‌هايي براي تحت پوشش قرار دادن و ارضاي نيازهاي روانشناختي (نياز به خوپيروي، كفايت و وابستگي) دانش‌آموزان در جريان آموزش پيدا مي‌كنند، در نتيجه مي‌توانند اين پيامدهاي مثبت آموزشي و رشدي را در دانش‌آموزان خود تسهيل كنند (هاردر و ريو، 2003؛ ريو، 2002).

ارتباط SDT  با ساير نظريه ها

هيلگارد[6] (1987؛ به نقل دسي و رايان، 2000)، در مقاله‌اي در مورد تاريخچه‌ي انگيزش، علي‌رغم انتشار آن در 1987، كم و بيش همه‌ي پژوهش‌هاي انجام شده بر روي انگيزش دروني، هدف‌ها و خود تنظيمي را كه در دهه‌ي 1970 و اوايل دهه‌ي 1980 انجام گرفته بودند ناديده انگاشته، و اين گونه نتيجه گرفت كه انگيزش اساسأ به عنوان يك موضوع جداگانه در روانشناسي مرده است. اما اندكي بيش از يك دهه از بيان هيلگارد مشخص شد كه مرگ قريب‌الوقوع انگيزش به عنوان يك زمينه از روانشناسي در حقيقت مرگ نبوده است. بلكه صرفأ يك ميان پرده‌ي مختصر بود كه در آن حوزه‌ي انگيزش از نو تولد يافت. تجديد حيات در پژوهش‌هاي انگيزش و نظريه‌هاي مرتبط با انگيزش بسيار آشكار هستند، و اين حوزه‌ي جديد نيرومند بسيار هم سو با مباحثات وايت (1959) و دوچارمز (1968)، مبني بر اين كه نوع جديدي از تفكر انگيزشي لازم مي‌باشد، است. تفكري كه، همان طور كه ديده شد، ماهيت كاملأ متفاوتي از حوزه‌ي انگيزش دهه‌هاي 1940 و 1950 دارد، كه هيلگارد به هنگام بيان خود به آنها توجه داشته است (دسي و رايان، 2000).

از اين رو در ادامه نگاه مختصري به برخي از نظريه‌هاي جديدتر خواهد شد و تلاش مي‌شود كه برخي اشتراك‌ها و تمايزهاي بين آنها و SDT  بيان گردد.

نظريه‌ي يادگيري اجتماعي

در دهه‌ي 1950، همان طور كه نظريه‌هاي كنترل رفتار از تاريخچه‌ي تقويت‌هاي قبلي (اسكينر،1953) به انتظارات درباره‌ي تقويت‌هاي آينده (راتر، 1954، 1966) تغيير توجه مي‌دادند، رويكرد يادگيري اجتماعي شروع به پديد آمدن نمود. نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي[7]، كه نظريه‌ي خود كارآمدي[8] بندورا (1996) در حال حاضر معروف‌ترين آنهاست، نمونه‌هايي از آنچه مدل علوم اجتماعي استاندارد ناميده مي‌شوند (توبي و كوزمايدس، 1992)، هستند، زيرا خزانه‌ي رفتاري آدمي و خود پنداره‌ها را عمدتأ به صورت محصول جهان اجتماعي نگاه مي‌كنند (دسي و رايان، 2000).

نظريه‌ي خود كارآمدي اختصاصأ بر اندازه‌اي كه افراد احساس مي‌كنند براي پرداختن به رفتارهايي كه به پيامدهاي مورد نظر مي‌انجامد، توانايي دارند، متمركز است (بندورا، 1997؛ به نقل ليننبرينك[9] و پينتريچ، 2000). خود كارآمدي، عبارت از اين باور فرد است كه مي‌تواند بر يك موقعيت مسلط شود و بازده‌هاي مثبت توليد كند (سانتراك[10]، 2001). بندورا (1987؛ به نقل دسي و رايان، 2000) استدلال مي‌كند با فرض وجود توانايي افراد براي تغيير محيط، حضور مشوق‌ها، و ايجاد خود وا دارنده‌هاي شناختي[11]، افراد مي‌توانند خود را برانگيزند و داراي عامليت[12] باشند. همين طور، بندورا فرض مي‌كند كه احساس كفايت براي به دست آوردن بازده‌هاي مورد نظر، مكانيزم اصلي عامليت انساني[13] است.

نظريه‌ي خود كارآمدي از نظريه‌هاي مشوق[14]  پديد آمد ـ يعني، نظريه‌هايي كه بر تلاش افراد براي به دست آوردن تقويت‌هاي مورد نظر متمركز هستند. با اين حال، نظريه‌ي خود كارآمدي بارها و بارها به عنوان يك نظريه‌ي ارگانيسم فعال[15] و نظريه‌ي عامليت انساني توصيف شده است كه اين تضاد نسبت به بنيان‌هاي فرانظريه‌اي آن سردرگمي ايجاد مي‌كند. نظريه‌ي خود كارآمدي تنها يك طبقه از رفتارهاي برانگيخته را شامل مي‌شود، و تعيين كننده‌هاي اين رفتارها پيامدهاي مورد نظر و احساس توانايي براي به دست آوردن آنها هستند. تمامي فعاليت‌هاي برانگيخته از آنجايي كه شامل عمل كردن افراد به هنگام احساس توانايي در به دست آوردن پيامدهاي مورد نظر هستند، داراي عامليت در نظر گرفته مي‌شوند. با اين كه نظريه‌ي خود كارآمدي ميان رفتارهاي خود پيرو و كنترل شده تمايزي قائل نمي‌شود، اما، حداقل به طور ضمني، مدعي است كه افراد درگير با وابستگي‌هاي پاداش يا ديگر رويدادهاي كنترل كننده مادامي كه احساس مي‌كنند مي‌توانند فعاليت‌هايي را كه براي انجام آنها احساس اجبار يا مجذوبيت مي‌كنند انجام دهند، داراي عامليت هستند. در اين جا تناقض‌هايي در فرانظريه‌ي خود كارآمدي به چشم مي‌آيد، زيرا اين نظريه بدون تاييد فعاليت دروني و تمايل ذاتي به رشد، ‌آمادگي روياروي با مفهوم پردازي‌هاي پيچيده‌تر و معنادار از عامليت را ندارد (دسي و رايان، 2000).

با توجه به خود پيروي، بندورا (1996؛ به نقل دسي و رايان، 2000) بيان مي‌دارد كه خود پيروي تنها زماني ديده مي‌شود كه "انسان‌ها به عنوان عامل‌هاي كاملأ مستقل اعمال خود عمل كنند". آشكار است كه اين ويژگي ارتباطي با مفهوم خود پيروي مورد نظر SDT ندارد. نظريه‌ي خود كارآمدي با عنوان كردن اين ويژگي از رويارويي با موضوع مهم خود پيروي آدمي اجتناب كرده است. در مقابل، ساير نظريه‌هاي كنترل ادراك شده[16] (مانند ليتل، هالي[17]، هنريچ و مارسلند[18]، 2000؛ به نقل دسي و رايان، 2000) مفهوم خود پيروي را مورد بررسي قرار داده و تاييد كرده‌اند كه نمي‌توان آن را به كنترل ادراك شده كاهش داد.

در رابطه با سه نياز SDT، نظريه‌ي خود كارآمدي تقريبأ به طور انحصاري با نياز به كفايت ارتباط دارد، اما به صراحت از اصل موضوع وايت (1959) از انگيزش ذاتي كارآمدي[19] دوري مي‌جويد. در نظريه‌ي خود كارآمدي گفته مي‌شود كه كفايت ادراك شده يا خود كارآمدي اختصاصأ به حيطه‌هاي اكتسابي مربوط است، و خود كارآمدي تنها در حيطه‌هايي معيني كه به پيامدهاي مورد نظر انجاميده است، معتبر است. اگرچه نظريه پردازان خود كارآمدي بر روي اين موضوع، مبهم ظاهر شده‌اند، اما هر ارزشي كه خود كارآمدي ممكن است داشته باشد ظاهرأ از طريق فرايندهايي كسب شده است كه اساسأ قابل قياس با تقويت ثانويه هستند. از اين رو، ديدگاه نظريه‌ي خود كارآمدي در راس مخالفت با انديشه‌ي SDT از نياز به كفايت قرار مي‌گيرد، كه مي‌گويد تجربه‌ي كفايت، جدا از هر رويداد مطلوب حاصل از پيامدهايي كه ممكن است كفايت به بار بياورد، به خودي خود منبعي از رضايت‌مندي و تاثير گذار در بهزيستي است (دسي و رايان، 2000).

از نظر SDT (دسي و رايان، 2002)، معناي ضمني مهمِ در نظر گرفتن كارآمدي به عنوان يك وسيله براي دست‌يابي به هدف، و در نتيجه نداشتن هيچ گونه توجهي به نياز به كفايت يا ديگر نيازهاي روانشناختي، اين است كه نظريه‌ي خود كارآمدي مبناي ارايه شده توسط مفهوم نيازها را براي تفاوت گذاشتن ميان فرايندها و محتواهاي هدف‌هاي تعقيبي از دست مي‌دهد. از اين رو، همان طور كه پيش از اين اشاره شد، در نظريه‌ي يادگيري اجتماعي هيچ تمايزي ميان رفتار كارآمدي كه خود پيرو يا كنترل شده باشد وجود ندارد. به همين نحو، هيچ مبنايي براي اين پيش‌بيني وجود ندارد كه اگر محتواهاي متفاوت هدف، به طور برابر ارزش‌گذاري شده باشند و با كارآمدي دنبال شوند، پيامدهاي بهزيستي متفاوت خواهند بود يا خير.

نظريه‌ي رواني

نظريه‌ي رواني[20] (چيك‌سنت‌مي‌هي، 1975؛ به نقل سانتراك، 2001)، همانند SDT، با تمركز بر انگيزش دروني آغاز گشت. مفهوم رواني مربوط است به تجربه‌ي جذب مطلق در يك فعاليت و لذت بردن ناخودآگاه از آن. زماني كه فرد رواني را تجربه مي‌كند، گفته مي‌شود كه فعاليت او خود جوش[21] است، به اين معني كه هدف از فعاليت، خود فعاليت است. اغلب از رواني به عنوان الگوي قالبي فعاليت برانگيخته‌ي دروني صحبت مي‌شود. به عقيده‌ي چيك‌سنت‌مي‌هي، رواني زماني تجربه مي‌شود كه مهارت‌هاي مورد نياز براي انجام فعاليت در تعادل با توانايي فرد باشند، به بيان ديگر وقتي افراد در چالش‌هايي درگير مي‌شوند كه آنها را نه خيلي دشوار و نه خيلي ساده مي‌يابند. سطوح ادراك شده‌ي چالش و مهارت مي‌تواند به پيامدهاي متفاوتي منجر شود (نگاه كنيد به شكل 2-2) (بروفي[22]، 1998؛ به نقل سانتراك، 2001).

زماني كه چالش در مقايسه با مهارت‌هاي شخص بسيار زياد است و او فكر مي‌كند مهارت‌هاي كافي براي تسلط بر آن را ندارد اضطراب را تجربه مي‌كند. وقتي مهارت‌هاي فرد بالاست اما چالش‌انگيزي فعاليت پايين است، نتيجه احساس بي‌حوصلگي است. زماني كه هم سطح چالش‌انگيزي و هم سطح مهارت پايين است، فرد احساس بي‌تفاوتي پيدا مي‌كند، و هنگامي كه سطح چالش بالا است و ادراك فرد از درجه‌ي مهارت خود نيز در سطح بالايي قرار دارد، رواني اتفاق مي‌افتد (سانتراك، 2001) (شكل 2-2).

شكل 2-2. پيامدهاي سطوح ادراك از چالش و مهارت (از سانتراك، 2001)

از اين رو، مانند دسي (1975)، چيك‌سنت‌مي‌هي نيز پيشنهاد مي‌كند كه رفتار برانگيخته‌ي دروني نيازمند چالش بهينه[23] است (دسي و رايان، 2000).

چالش بهينه چالشي است كه سطح مهارت شخص با سطح دشواري تكليف كاملأ مطابقت دارد
(ريو، 2002).

اصل موضوع چالش بهينه كاملأ با ديدگاه SDT مبني بر در نظر گرفتن نياز به كفايت به عنوان مبنايي براي انگيزش دروني همخوان است، زيرا موفقيت در تكاليف داراي چالش بهينه است كه به فرد اجازه مي‌دهد حس قاطعي از كفايت را تجربه كند (دسي و رايان، 1980).

حوزه‌ي مشابه ديگر ميان دو نظريه، اهميتي است كه هر دوي آنها براي پديدارشناسي[24] قائل هستند. همان طور كه چيك‌سنت‌مي‌هي (1990؛ به نقل دسي و رايان، 2000) اشاره كرده است، اگرچه بسياري از نظريه‌ها بر علت‌هاي دور انگيزش تمركز داشته‌اند، او با تاكيد بر رضايت يا لذت ذاتي همراه با عمل كارآمد، بر علت‌هاي نزديك انگيزش متمركز مي‌باشد. البته اين ديدگاه كه كفايت داشتن در فعاليت‌هاي چالش‌انگيز لذت به بار مي‌آورد كاملأ متفاوت از آن نظريه‌هايي است كه در آنها با كفايت بودن در فعاليت‌هاي چالش‌انگيز تنها به اين خاطر ارزشمند تلقي مي‌شود كه وسيله‌اي براي دست‌يابي به مشوق‌ها يا ديگر پيامدهاي مورد نظر است. بر اين اساس، انديشه‌ي چيك‌سنت‌مي‌هي از كافي بودن دليل تجربه‌ي پديدارشناختي براي عمل، كاملأ با SDT و به طور ويژه با تمركز آن بر اهميت كاركردي[25] رويدادها به عنوان تعيين كننده‌ي انگيزش (دسي و رايان، b‌1985) مطابقت دارد.

علي‌رغم اين نكته و ديگر نقاط همگرايي موجود ميان دو نظريه، چندين نقطه‌ي ناهمگرايي نيز وجود دارد. شايد مهمترين آنها اين باشد كه نظريه‌ي رواني مفهوم رسمي‌اي از خود پيروي ندارد، بلكه تنها بر انگيزش دروني در چالش بهينه مبتني است (كه، به عنوان يك مفهوم، عمدتأ به كفايت مربوط است تا خود پيروي). در حالي كه SDT، همواره تاكيد داشته است كه حتي در چالش‌هاي بهينه اگر افراد احساس خود پيروي نكنند، انگيزش دروني يا رواني وجود نخواهد داشت ـ به عبارت ديگر، مگر اين كه رفتارها داراي
I-PLOC باشند. اگر چه چيك‌سنت‌مي‌هي بارها به انديشه‌ي خود پيروي اشاره كرده است، اما آن را به عنوان يك عنصر رسمي در نظريه‌ي خود مطرح نساخته است (دسي و رايان، 2000).

تفاوت ديگر در ارتباط با خود مفهوم نيازها است. نظريه‌ي رواني، انديشه‌ي نياز به كفايت (يا به طور آشكار، نياز به خود پيروي)، را تاييد نمي‌كند در عوض به مفهوم نيازها به صورت يك توضيح دور نگاه مي‌كند كه مورد احتياج نيست. با اين حال در SDT، مفهوم نيازها مبناي اصلي يكدست كردن تبيين‌ها و تفسيرها است و استدلال مي‌شود كه مفهوم نيازها به طور موثري به ما در مشخص ساختن بافت‌هايي كه داراي چالش‌هاي بهينه هستند ولي به رواني و سرزندگي منجر نمي‌شوند، كمك مي‌كند.  نظريه‌ي رواني، اگرچه توضيحي از انگيزش دروني ارايه مي‌كند، ولي در متون مربوط به اثرات بالقوه‌ كاهنده‌ي پاداش‌ها يا محيط‌هاي كنترل كننده بر انگيزش دروني به كار گرفته نشده است، و يك تمركز منحصر بر چالش بهينه نمي‌تواند ابعاد مكان ادراك شده‌ي علّيت را دنبال كند (دسي و رايان، 2000).

نكته‌ي ديگر مورد تفاوت در طبقه‌ي پديده‌ها و فرايندهايي قرار مي‌گيرد كه SDT آنها را تحت پوشش قرار مي‌دهد اما در نظريه‌ي رواني به خوبي پيگيري نشده‌اند. براي مثال، نظريه‌ي رواني با شكل‌هاي كم و بيش ارادي انگيزش بيروني مواجه نشده است. اين امر به ويژه زماني به چشم مي‌آيد كه نظريه‌ي رواني به مسئله‌ي تغيير و تنوع فرهنگي بسط داده مي‌شود، كه در SDT مسئله‌ايست كه در نظر گرفتن وابستگي و مفهوم دروني‌سازي را، علاوه بر مفهوم چالش و رواني، ايجاب مي‌كند (اينگيلري[26]، 1999).

به طور خلاصه، اگرچه همگرايي‌هاي نظري قابل ملاحظه‌اي بين اين دو نظريه وجود دارند، اماSDT  معتقد است كه در نظر گرفتن نياز به خود پيروي، كفايت و وابستگي توضيح كامل‌تري از پديده‌هايي مانند دروني‌سازي و اراده و مبنايي براي دنبال كردن آنها به دست مي‌دهد، در حالي كه در نظريه رواني تنها يك نگاه جنبي به آنها مي‌شود (دسي و رايان، 2000).

[1] .Nonotimal.

[2] Hostile.

[3] .Ames.

[4] .Archer.

[5] .Nezlek.

[6] .Hilgard.

[7] .Social – learning theories.

[8] .Self – efficacy theory.

[9] .Linnenbrink.

[10] .Santrock.

[11] .Cognitive self – inducements.

[12] .Agentic.

[13] .Human agency.

[14] .Incentive theories.

[15] Active – organism theory.

[16] .Perceived control theories.

[17] .Hawley.

[18] .Marsland.

[19] .Innate effectance motivation.

[20] .Flow theory.

[21] .Autotelic.

[22] .Brophy.

[23] .Ptimal Challenge.

[24] .Phenomenology.

[25] .Functional significance.

[26] .Inghilleri.