فنون نيازسنجي آموزشي

براي اجراي نيازسنجي آموزشي فنون متعددي تدوين شده است و در دسترس قرار دارد كه ذكر تمام آنها در اين تحقيق امكانپذير نيست . اما برخي از فنون كه از كاربرد بيشتري در آموزش ضمن خدمت كاركنان برخوردارند ، به طور مختصر مورد بحث قرار مي گيرند. اين فنون عبارتند از:

1)فن دلفي ، 2) فن فيش باول ، 3) فن تل استار ، 4) فن رويداد مهم ، 5) فن تجزيه و تحليل خطا و

6) فن تجزيه و تحليل شغل . اينك به شرح هر يك از آنها مي پردازيم:

2-2-5-6 -1    فن دلفي

فن دلفي به طور اساسي يك فن نگرش منبع است كه با استفاده از آن مي توان نظرات افراد را درباره نيازها و مسائل مهم كاري و شغلي جمع آوري كرد و سپس با ايجاد توافق ميان نظريات گوناگون نيازهاي مهم را مورد شناسايي و برمبناي آنها برنامه آموزش كاركنان را ساماندهي كرد. اين فن داراي ويژگي هايي به شرح زير است:

1. ابزار اساسي در اين روش ، پرسشنامه هاي باز پاسخ است كه در اختيار افراد قرار مي گيرد.
2. داده هاي حاصل از اين روش عمدتاً داده هاي مبتني بر نگرش هستند، بنابراين اين خطر وجود دارد كه همواره نظريات افراد دقيقاً منطبق بر حقيقت نباشد. براي مثال نظر يك فرد درباره نيازهاي آموزشي وي ممكن است منطبق بر نيازها و مسائل شغلي وي نباشد.
3. از اين فن زماني استفاده مي شود كه سه شرط زير برقرار باشد:

الف) سازمان داراي شعب و بخش هاي مختلف در سطح يك استان يا يك كشور باشد؛ به عبارت ديگر به علت پراكندگي جغرافيايي، ميان سازمان مركزي و شعب آن فاصله فيزيكي وجود داشته باشد و اين امر تجمع تمام كاركنان در يك مكان و استفاده از نظريات آنان را مختل سازد و بنابراين نياز به ابزاري وجود داشته باشد كه از دوره با افراد ارتباط برقرار شود و نظرياتشان مورد بررسي قرار گيرد.

ب) محدوديت زماني زيادي وجود نداشته باشد. فن دلفي همان طور كه خواهيم ديد، فني است چند مرحله اي و زمانبر از اين رو فقط در آن گونه از پروژه هاي نيازسنجي قابل استفاده است كه زمان كافي براي اين بررسي وجود داشته باشد.

ج) شركت كنندگان در پروژه نيازسنجي اطلاعات لازم و كافي داشته باشد. چون اساساً فن دلفي مبتني بر گردآوري نظريات و ديدگاه هاي افراد است، ضرورت دارد كساني در اين گونه فعاليت  هاي نيازسنجي مشاركت كنند كه از اطلاعات لازم و كافي برخوردار باشند. در غير اين صورت ممكن است اطلاعات به دست آمده قابل اعتماد نباشد.

نحوه اجرا

براي فن دلفي ، بايد مراحل زير را دنبال نمود ( جنتري ، 1994 ):

الف) مشخص كردن هدف و قلمرو كار. در ابتدا بايد هدف استفاده از فن دلفي و قلمرو مورد نظر را به طور دقيق مشخص نمود. براي مثال هدف  استفاده از فن دلفي ممكن است بررسي نظريات مديران و سرپرستان درباره نيازهاي آموزش كاركنان يا بررسي مسائل و مشكلات شغلي در يك حرفه خاص باشد قلمرو كار نيز مهم است ؛ زيرا با تيين حدود و ثغور مطالعه، مي توان نوع اطلاعات مورد نياز و منابعي كه اطلاعات را در دست دارند با سهولت بيشتر شناسايي كرد.

ب) شناسايي افراد ذيصلاح و دعوت از آنان براي شركت در نيازسنجي. در مرحله دوم بايد افرادي را كه داراي اطلاعات مورد نظر نيازسنجي هستند، شناسايي كرد اين افراد ممكن است در داخل سازمان مشغول به كار باشند يا در زمره كاركنان سازمان نباشند اما داراي اطلاعات ضروري و مورد نياز باشند.

2-2-5-6 -2    فن فيش باول

از ديگر فنون نيازسنجي فن فيش باول است. اين فن ويژگي هاي زير را دارد:

• همانند فن دلفي ، نوعي نگرش سنجي يا نظرسنجي است.
• هنگامي از اين فن استفاده مي شود كه شرايط زير وجود داشته باشد:

الف) دستيابي به افراد وتجمع آنان در مكان معين امكانپذير باشد.

ب) تعداد افراد شركت كننده در نيازسنجي محدود باشد.

ج) براي اجراي فن و جمع آوري اطلاعات مربوط به نيازسنجي ، محدوديت زماني وجود داشته باشد.

نحوه اجرا

شيوه اجراي فن فيش باول شبيه كارگاه آموزشي است. در اين روش ابتدا كليه افراد شركت كننده به مكان خاصي دعوت شده، سپس در داخل گروههاي 6 تا 8 نفره تقسيم مي شوند. هر گروه بايد يك نماينده براي خود انتخاب كند. سپس گروه هاي فرعي با مشاركت اعضاي خود به مشورت درباره نيازها مي پردازند و در پايان هر گروه فهرستي از نيازها را تدوين مي كند. سپس از نمايندگان گروه ها خواسته مي شود همراه با فهرست نيازها در مرحله بعدي در جلسه اي شركت كنند. در اين مرحله نمايندگان بر اساس فهرست هاي گروه هاي ذيربط درباره يك فهرست نهايي از نيازها و اولويت هاي آنها به بحث و تبادل نظر مي پردازند ( كافمن ، 1991 ). نتيجه اين كار عبارت است از فهرستي از نيازها بر حسب اهميت و اولويت.

2-2-5-6 -3   فن تل استار

اين فن شبيه  فن فيش باول است با اين تفاوت كه زماني استفاده مي شود كه علاوه بر وجود محدوديت زماني، تعداد افراد شركت كننده در پروژه نيازسنجي نيز آنقدر زياد شد كه تجمع همه آنان در يك مكان معين ممكن نباشد. در چنين وضعيتي سازمان مركزي از طريق يك نامه از شعب مي خواهد تا ضمن تشكيل جلسه اي به وسيله اعضاي شعب در محل كار ، نيازهاي آموزشي خود را معين سازند و فهرست مربوط را همراه با يك نماينده به سازمان مركزي معرفي كنند.

سپس در مرحله بعدي جلسه اي با مشاركت نمايندگان در سازمان مركزي تشكيل مي شود از اين پس نحوه اجراي كار شبيه فن فيش باول است ( همان) . نتيجه عبارت است از فهرستي از نيازها براساس درجه اهميت و اولويت.

2-2-5-6 -4   فن رويدادهاي مهم

همانطور كه از عنوان اين فن استنباط مي شود، هسته اصلي آن عبارت است از شناسايي رويدادها و حوادث برجسته در محيط سازمان اين رويدادها و حوادث عمدتاً به عملكردهاي افراد در سازمان مربوط مي شود. در هر سازماني، صرف نظر از عملكرد عادي، برخي از كاركنان عملكرد بسيار مثبت يا بسيار منفي دارند. عملكردهاي بسيار مثبت از آن رو مهمند كه ما توان با شناسايي آنها و نحوه اجراي آنها به وسيله افراد مورد نظر، زمينه اي را فراهم كرد تا ساير كاركنان نيز بتوانند آن عملكردها را از خود نشان دهند و در نتيجه راندمان كلي سازمان فزوني يابد. فرايند تعميم دادن عملكرد مثبت كاركنان موفق مي توان از طريق آموزش صورت گيرد، براي مثال نحوه نظارت و كنترل مورد استفاده مدير يك بخش يا واحد خاص را مي توان به ساير مديران آموزش داد.

خودآسيب رساني در  نوجوانان گروه هاي خاص

پژوهش ها نشان داده اند كه نوجوانان خود آسيب رسان گروه همگني نيستند و زير گونه هاي مختلفي در بين آنها قابل شناسايي است. در مطالعه اي بر روي نوجوانان با سابقه خودجرحي انجام تحليل خوشه اي سه زيرگونه داراي مشكلات شديد رواني، تكانشور و گروه بهنجار شناسايي شدند (استانفورد و جونز،2009). زيمرمن نوجوان با رفتار هاي خودكشي و آسيب به خود  را به 3 دسته تقسيم بندي كرده است:1- نوجواناني كه به دليل حادثه اخيري در زندگي شان، اين رفتار را انجام مي دهند 2- نوجواناني كه دچار مشكلات مزمن در كاركرد هاي ايگو هستند و داراي رگه هاي شخصيت مرزي، سابقه طولاني مشكلات تنظيم هيجاني و مشكلات در مدرسه هستند و 3- نوجوانان مبتلا به اختلال افسردگي (زيمرمن، 1999، به نقل از استانفورد و جونز،2009). در گروه هاي نوجوانان بزهكار، نوجوانان با سابقه آزارديدگي دوران كودكي و نوجواناني كه براي مداواي نشانه هاي رواني در موقعيت هاي بستري و سرپايي حضور مي يابند سه گروهي هستند كه فراواني خودجرحي در آنها بيشتر از نوجوانان جمعيت عادي است.

خود آسيب رساني نوعي عمل خشن است و به همين خاطر شيوع انواع خود آسيب رساني مستقيم و غير مستقيم در نوجوانان بزهكار بيشتر از نوجوانان عادي است. شيوع خودجرحي در نوجوانان بزهكار كانون­هاي اصلاح و توانبخشي آمريكا 30 تا 40 درصد گزارش شده است (پن،اسپوسيتو،اسكيفر،فريتز،اسپريتو،2003). عوامل خطر و انگيزه­هاي خودآسيب رساني در نوجوانان بزهكار با نوجوانان جمعيت عادي كه اين رفتار را نشان مي­دهند متفاوت است. در پژوهشي كيفي بر روي نوجوانان ساكن در يك مركز بهداشت رواني نوجوانان بزهكار يكي از انگيزه­هاي خاص خودجرحي دستيابي به جايگاه اجتماعي بالاتر در گروه همسالان بود و كساني كه با اين انگيزه و به صورت پنهان اين رفتار را انجام مي دادند به عنوان خودآسيب رسان هاي اصيل يا واقعي معروف ميشدند(كروچ و رايت،2004). همچنين نوجواناني كه در محله هاي پرجرم شهر زندگي ميكنند به علت همانند سازي با خرده فرهنگ هاي زورگويي و قلدري به احتمال بيشتري درگير رفتارهاي خودجرحي مي­شوند(يانگ،سويتن و همكاران،2006). يافته ها درباره انگيزه هاي خودجرحي در نوجوانان بزهكار ناهمگون است. برخي از پژوهش ها انگيزه اين رفتار را با هدف تاثيرگذاري اجتماعي و نوعي روش دستكاري قلمداد كرده اند، در حاليكه در مطالعات ديگر (نولز، تونزنت، اندرسون،2011) انگيزه اصلي خودجرحي انگيزه هاي روان شناختي مانند تنظيم هيجاني و تخليه هيجاني گزارش شده است. در جمعيت عادي نوجوانان سوء مصرف مواد و تكانشوري احتمال خودجرحي را پيش بيني مي كند اما در نوجوانان بزهكار اين عوامل نقشي به عنوان عامل خطر خودجرحي ندارند (نولز،تونزنت و اندرسون،2011).

نوجواناني كه سابقه آزار و اذيت و بدرفتاري دردوران كودكي دارند بيشتر از ساير نوجوانان در معرض انجام رفتارهاي خود جرحي هستند. نتايج مطالعات پيشين به صورت قوي از نقش تجارب بدرفتاري و آزار دوران كودكي به عنوان يك عامل خطر دور در تحول خودجرحي حمايت مي كنند (گراتز،2003؛ كلونسكي،2008). شيوع خودجرحي در نوجوانان با سابقه تجارب ناگوار دوره كودكي مانند غفلت، جدا از قرباني آزار جنسي و جسمي شدن 60% است(كائس و همكاران،2013). در مطالعه­اي در آمريكا بر روي نمونه­اي از نوجوانان با و بدون سابقه بدرفتاري دوران كودكي شيوع انواع رفتارهاي مرتبط با خودجرحي در گروه با بدرفتاري دوران كودكي 68% گزارش شده است(ويريچ، ناك، 2008). مدل­هاي علت شناسي با رويكرد تحولي  نيز تجارب ناگوار،ضربه­هاي رواني دوران كودكي و محيط خانوادگي بي اعتبار ساز را عامل زمينه ساز اين رفتار در نوجواني مي­دانند(يتز،2003).

ارتباط دين و اخلاق

رابطه دين و اخلاق از پرسابقه‌ترين بحث‌هاي انديشه ديني است. فيلسوفان دين و عالمان علم اخلاق در زمينه ارتباط دين و اخلاق، اصالت دين يا اخلاق، ضمانت اجرايي اخلاق به وسيله دين، منشاگرفتن دين از اخلاق يا اخلاق از دين و ساير وابستگي‌ها و نيازمندي‌هاي دين و اخلاق سخن گفته اند. در اروپاي مسيحي پيش از عصر نوزايي(رنسانس) كه دوران تجديد حيات علوم و دانش‌هاي تجربي است اخلاق با دين مسيحيت همراه بود و مفاهيم اخلاقي از متون ديني گرفته مي‌شد و از اين رو از قداست و مرتبت ويژه‌اي برخوردار بود. اما پس از اين دوره، كم‌كم صبغه ديني در اخلاق ضعيف شد و اين انديشه در اذهان دانشمندان و فلاسفه اروپا مطرح گرديد كه اصلا چه لزومي دارد ما اخلاق را از دين و از كتب مقدس بگيريم؟ بلكه ما مي‌توانيم براساس دستاوردهاي علوم تجربي و براساس فكر و انديشه بشري، نظامي اخلاقي طراحي كنيم و آداب معاشرت و حدود رفتارهاي اجتماعي انسان‌ها را مشخص سازيم. برخي از متفكران غربي از جمله كارل ريموند پوپر (متولد 1902 م) در قرن اخير تا آن جا پيش رفتند كه رسماً اخلاق منهاي خدا را مطرح نمودند و اعلام داشتند كه براي پرورش اخلاقي، انسان‌ها نيازمند اعتقاد به خدا نيستند(خواص، 1385) .

البته علي رغم اينكه برخي همواره سعي داشته‌اند در مورد ارتباط دين و اخلاق شبهه افكني كنند، در مقابل عده اي نيز كوشيده اند ارتباط دين و اخلاق را آشكار سازند. به عنوان مثال يكي از نويسندگان غربي در اثر خويش مي نويسد: «اديان چه تعليم يافته و چه تعليم نايافته، در روند گفت و گويي جدي با مقتضيات حيات اخلاقي پديد مي آيند و تحول مي پذيرند. اين اديان، قوانين عمل، طريقه استدلال اخلاقي و معيارهاي فضيلت را به تفصيل بيان مي‌كنند. براي اينكه تعهد به حيات اخلاقي را تقويت كنند جهان را به صورت نظامي اخلاقي تصوير مي‌كنند و در نهايت حاضرند اين نظام اخلاقي را به صورتي اصلاح و تلطيف كنند كه به همه اجازه دهند به عالي‌ترين مرحله فضيلت اخلاقي نائل شوند. سنت‌هاي ديني در همه اين راه‌ها به تكامل اخلاقي بشر و خودشناسي وي كمك كرده‌اند. اديان، آنچنانكه برخي متفكران قرن نوزدهم استدلال كرده‌اند به اخلاق، قابل تحويل نيست، چون دين به دغدغه‌ها و نيازهاي مختلفي از انسان نظر دارد. ميل زيبا شناختي، كنجاوي علمي و تاريخي، تمايلات آئيني و تعقلي، همه در ايمان ديني به نحوي بروز مي يابند. ولي هيچ كس را ياراي انكار اين نيست كه دغدغه‌هاي اخلاقي به اتم معنا از محوري‌ترين جنبه‌هاي حيات ديني بوده است.» (الياده، 1374به نقل از لاريجاني،1389). تجربه نشان داده است آنجا كه اخلاق از دين جدا شده است اخلاق خيلي عقب مانده است. هيچ يك از مكاتب اخلاقي غير ديني در كار خود موفقيت نيافته اند.قدر مسلم اين است كه دين لااقل به عنوان يك پشتوانه براي اخلاق بشر ضروري است.خود فرنگي ها چنين نظر داده اند كه اخلاق منهاي دين پايه اي ندارد(شهيد مطهري،1375). به طور كلي مي‌توان همه نظرياتي را كه درباره نسبت دين و اخلاق بيان شده است، در سه ديدگاه كلي مورد بحث قرار داد: تباين، اتحاد و تعامل.

2-1-6-1- نظريه تباين

براساس اين ديدگاه، دين و اخلاق دو مقوله متباين هستند و هر كدام داراي قلمرو خاصي بوده، هيچ ارتباط منطقي ميان آنها وجود ندارد و همچون دو دايره جداي از هم مي‌مانند كه در هيچ نقطه‌اي با يكديگر تلاقي ندارند.از نظر صاحبان اين طرز تفكر، دين امري مربوط به رابطه انسان با خدا است؛ اما اخلاق بيانگر روابط آدميان با يكديگر است. بنابراين، دين و اخلاق از لحاظ موضوع و متعلق هيچ وجه مشتركي ندارند (مصباح‌يزدي، 1378).

2-1-6-2- نظريه اتحاد

دومين ديدگاه كلي در باب ارتباط دين و اخلاق را مي‌توان «نظريه قائل به اتحاد» ناميد. براساس اين ديدگاه رابطه ميان اين دو، از نوع رابطه ارگانيكي و جزء و كل است. از نگاه انديشمندان مسلمان،‌دين عبارت است از «مجموعه‌اي از عقايد، اخلاق و احكام كه خداوند به منظور هدايت مردمان و تأمين سعادت دنيوي و اخروي آنان به پيامبران وحي نموده است.» بنابراين قلمرو اخلاق جداي از قلمرو دين نيست، بلكه جزيي از مجموعه گسترده دين به حساب مي‌آيد (همان).

2-1-6-3- نظريه تعامل

ديدگاه سوم اين است كه هر كدام از دين و اخلاق داراي هويتي مستقل هستند اما در عين حال با هم در تعاملند و نوعي رابطه منطقي ميان آنها وجود دارد. از قبيل رابطه عليت و معلوليت، تأثير و تأثر يا فعل و انفعال. يعني هم اخلاق و هم دين از جهاتي نيازمند يكديگرند (مصباح‌يزدي،‌1388).اين ديدگاه طيف وسيعي از آراء جزئي‌تر را در درون خود جاي مي‌دهد كه در اينجا تحت دو عنوان كلي نيازمندي‌هاي دين به اخلاق و وابستگي‌هاي اخلاق به دين، به برخي از وجوه تعامل ميان اين دو اشاره مي‌كنيم:

2-4-8- ضرورت اخلاق حرفه‌اي براي مديران

خطرناك‌ترين رويداد انساني انحطاط اخلاقي و شكسته شدن مرزهاي اخلاقي است كه در اين صورت هيچ چيز به سلامت نخواهد ماند و انسانيت انسان فرو مي‌ريزد؛ اين امر در امور اداري از جايگاهي خطير و ويژه برخوردار است، زيرا وقتي انسان از محدوده فردي خارج مي‌شود و در پيوند با ديگر انسان‌ها قرار مي‌گيرد واين پيوند صورتي اداري مي‌يابد، اگر اخلاق نيك حاكم بر روابط انساني نباشد، فاجعه چندين برابر مي‌شود. مديران مسئول اوضاع اخلاقي، فرهنگي و معنوي سازمان نيز مي‌باشند.تكيه بر مديريت اخلاقي در مديريت راهبردي منابع انساني جايگاهي بسيار مهم و با اهميت در موفقيت سازمان دارد. از آنجا كه انتصاب صحيح در گرو انتخاب درست است مديران ارشد بايد در تصدي پست مديريت به آداب و اخلاق شايسته ملتزم، ودرزندگي فردي و شغلي اخلاق ورزباشند. (قراملكي، 1385).در منظر اميرمومنان علي (ع) آن چه مايه برتري آدميان و سبب والايي شأن ايشان است، كرامت‌هاي اخلاقي است و اين كرامت‌ها در اداره امور نقشي اساسي دارد. روايت شده كه آن حضرت فرمود:

ضرورت اخلاق براي مديران آموزشي

مديران آموزشي علاوه بر اينكه مسئوليت مهارت‌هاي تحصيلي دانشجويان را بر عهده دارند در قبال آموزش اخلاقي آنها نيز مسئول هستند (استريك، 1988). مديران آموزشي در واقع مديران اجتماع هستند و بايد بيشتر از ديگران به استانداردهاي سطح بالا و رفتار اخلاقي پايبند باشند. مديران آموزشي بايد به رفتار مبتني بر اخلاق و تصميم‌گيرهاي مبتني بر اصول اخلاقي پايبند باشند و استانداردهاي صداقت، احترام، مسئوليت، اعتماد و مراقبت را به طور مداوم براي دانشجويان، استادان، كاركنان و جامعه بزرگتر الگودهي كنند(گرين فيلد، 2004) . مدير يك مؤسسه آموزشي كه نسبت به رفتارهاي ارتباطي درون شخصي و بين شخصي مسئوليت اخلاقي نداشته باشد و به لحاظ اخلاقي خود را مكلف به ترك رفتارهايي كه از نظر قانوني منافي با حقوق و اخلاق حسنه نبوده و قابل پيگرد قانوني نيست، اما محكمه وجدان آن رفتار را جزء فهرست الزامات نبايدها قرار مي‌دهد، نكند، نمي‌تواند حافظ ارزش‌هاي انساني و اخلاقي در محيط سازمان باشد با انتصاب مديران فاقد مسئوليت در سازمان‌ها، تربيت انسان‌هاي به دور از فضيلت در چنين محيطي انتظاريست صحيح. به تعبير ال‌ايكاف، از آنجا كه هدف درست راه درست مي‌طلبد، تمسك به راه‌هاي نادرست جهت نيل به اهداف صحيح، نادرست است (ايكاف، 1382).

مدارس در ايجاد رشد رفتاري و اخلاقي افراد و آموزش خودكنترلي به آن‌ها نقش اساسي دارند (شاپيرو،2009). از مديران آموزش انتظار مي‌رود به دليل مسئوليت خطيري كه سازمان‌هاي آموزشي بر دوش آنها نهاده‌اند افرادي اخلاق‌مدار باشند . آنها اقتدار و اختيار اتخاذ تصميماتي را دارند كه برزندگي جوانان و اعتماد عامه به مديران اثر گذارند. علاوه بر مسئوليت رفتاري به شيوه‌اي اخلاق مدار، مديران آموزشي وظيفه دارند طوري بر همكاران و عامه مردم اثر بگذارند كه به درستي و امانتداري آنها باور داشته باشند (واكين، 1998). زماني كه مديران آموزشي به طور غيراخلاقي رفتار كنند، به اعتمادي كه مردم در جهت پرورش نسل جوان به آنها دارند، لطمه مي‌زنند (هاكلي، 1998). بنابراين، اخلاق مداري مديران آموزشي به اندازه كارآمدي عملي آنها در تعيين صلاحيتشان نقش ايفا مي‌كند (استريك، 2006).

شوراي اسلامي‌شدن مراكز آموزشي براساس مصوبه جلسه 459 مورخ 24/2/79 شوراي عالي انقلاب فرهنگي سياست‌هاي راهبردي اسلامي‌شدن مراكز آموزشي را ذيل شش مولفه تصويب نموده است كه مولفه ششم به مديريت با زير مولفه‌هاي زير اختصاص دارد:

1- توجه و تأكيد بر تقويت ارزش‌هاي اسلامي ‌و انقلابي، تعهد اجتماعي، زمان شناسي، قانونمندي، تفاهم و احتراز از خودمحوري در طراحي و هدايت نظام مديريتي

2- اعتماد به مديران و ايجاد زمينه‌هاي ضروري استقلال عمل در حوزه‌هاي مديريتي براي افزايش توان رقابت سالم و رشد و پيشرفت

3- تربيت و انتخاب مديراني متعهد و متخصص با تاكيد بر شايسته سالاري

4- تشويق مديران، استادان، دانشجويان و كارمندان شايسته براساس شاخصه‌هاي مديريت در نظام اسلامي.

5- تقويت زمينه‌هاي نظري و عملي براي اصلاح مداوم روش‌هاي مديريتي و افزايش كارآمدي آنها به منظور تحقق ارزش‌هاي اسلامي‌ و معيارهاي انقلابي

6- نظارت و ارزيابي هدفمند و مستمر به منظور تقويت ابعاد علمي‌ و اسلامي ‌مديريت مراكز آموزشي و علمي، هم‌چنين رعايت اصول و ارزش‌هاي اسلامي‌ در سياست‌هاي مربوط به مولفه‌هاي مختلف نتايجي را به بار مي‌آورد كه از جمله شاخص‌هاي آن مي‌توان اعتلاي روح معنويت و مكارم و فضائل اخلاقي را نام برد(rl.majlis.ir) .

«عَلَيكُم بِمَكَارِمِ الأَخلَاقِ فَإِنَّهَا رَفعَهٌ»

برشما باد به مكارم اخلاق كه آن سبب والايي است.

البته هر چه مراتب اشخاص در امور اداري بالاتر برود و حيطه مسئوليت آنان گسترده شود، اخلاق اداري و كمالات انساني در آنان بايد والاتر و برتر باشد، زيرا اخلاق و رفتار مسئولان و كارگزاران اصلي و مديران ارشد به شدت بر ديگران تاثيرگذار است.كساني كه در مراتب و مسئوليت‌هاي بالاتر قرار دارند، بيش از ديگران به پايبندي اصول اخلاقي نيازمندترند و با زير پا گذاشتن اخلاق از جانب آنان دين و دنياي مردمان به تباهي كشيده مي‌شود و البته پايبندي آنان به اخلاق زمينه‌اي مناسب براي ديگران در اتصاف به كمالات اخلاقي فراهم مي‌سازد، به بيان پيشواي پايبندان به اصول اخلاقي علي(ع):"زمامدار همچون رودخانه پهناوري است كه رودهايي كوچك از آن جاري مي‌شود؛ پس اگر آب آن رودخانه پهناور، گوارا باشد، آب درون رودهاي كوچك گوارا خواهد بود، و اگر شور باشد، آب درون آن‌ها نيز شور خواهد بود."براساس چنين نگرشي، مسئوليت حراست حريم‌هاي اخلاقي در امور اداري بيش از هر كس بر زمامداران و مديران ارشد است؛ و اميرمومنان علي (ع) فرموده است:

«مَن نَصَبَ نَفسَهُ للناس إِمَامًا فَليَبدَأ بِتَعلِيمِ نَفسِهِ قَبلَ تَعلِيمِ غَيرِهِ، وَليَكُن تَأدِيبُهُ بِسِيرَتِهِ قَبلَ تأدِيبِهِ بِلِسَانِهِ؛ وَ مُعَلِّمُ نَفسِهِ وَ مُؤَدِّبُهَا أَحَقُّ بِالإِجلَالِ مِن مُعَلِّمِ النّاس وَ مُؤَدِّبِهِم.»

آن كه خود را پيشواي مردم سازد، پيش از تعليم ديگري بايد به ادب كردن خويش بپردازد، و پيش از آن كه به گفتار تعليم فرمايد، بايد به كردار ادب نمايد؛ و آن كه خود را تعليم دهد و ادب اندوزد، شايسته‌تر به تعظيم است از  آن كه ديگري را تعليم دهد و ادب آموزد.

بنابراين در تحقق اخلاق اداري در هر مجموعه اي، بيش از هر كس بايد بر اخلاق مديران ارشد تأكيد شود؛ و مديران ارشد پيش از آن كه از ديگران انتظار رفتار و سلوك مبتني بر اخلاق اداري داشته باشند، خود بايد جلوه گر چنين امري باشند؛ و نيز پيش از آن كه با زبان و فرمان، خواهان اخلاق اداري باشند، به كردار و رفتار خود چنين امري را سامان دهنده باشند(دلشاد تهراني،1389).

امروزه در زمينه اخلاق در مديريت ديدگاههاي متفاوتي وجود دارد. اين اهميت ناشي از تولد نهضت مسئوليت اجتماعي در دهه 1960 مي‌باشد كه در پي آن توقعات مردم از شركت‌ها بالا رفت و اين انتظار در بين مردم ايجاد شد كه شركت‌ها بايد از امكانات وسيع مالي و نفوذ اجتماعي خود براي رفع مشكلات اجتماعي مانند فقر، بهداشت، تساوي حقوق و خشونت استفاده كنند (عطاريان،1386). عوامل مختلفي چون رقابت بين سازمان‌ها، دانشگاه‌ها، فشار براي موفق بودن و كمبود آمادگي براي تصميم‌گيري اخلاقي باعث شده است كه انگيزه براي تصميم‌گيري غيراخلاقي افزايش پيدا كند در حالي كه رهبري اخلاقي باعث پاسخگويي مدير و سازمان به مشتري‌ها و موفق بودن در رقابت و موفقيت سازمان مي‌شود (وينستون، 2007). اعمال مديران نشأت گرفته از اعتقادات و اعمالي است كه تركيبي از اهداف كاري و اخلاق حرفه‌اي است. براين اساس اخلاقيات به عنوان سيستمي‌از ارزش‌ها و بايدها و نبايدها تعريف مي‌شود و با اتكا به اين اصول مديران مي‌توانند تشخيص دهند چه چيزي خوب و چه چيزي بد است (صمدي و مهدي خو، 1388).

در مديريت قابل قبول از نظر اسلام تنها هماهنگي نيروها و امكانات جهت تحقق اهداف سازماني و ايجاد حداكثر كارايي در محيط سازماني كافي نيست، بلكه مدير علاوه بر هماهنگي فعاليت‌ها بايد زمينه ساز رشد و تعالي افراد در سازمان(بعد معنوي و مادي) باشد. در ارتباط با چنين طرز تلقي از مديريت افرادي كه عهده دار چنين وظايف و مسئوليت‌هايي مي‌شوند بايد ويژگي‌هايي داشته باشند از جمله:

1- ايمان به خداوند متعال

2- اعتقاد و تعهد در كار

3- تخصص و مهارت

4- انعطاف پذيري و پرهيز از خودمحوري

5- تقوي و اخلاص

6- عفو و اغماض و بخشندگي

7- قدرت تفكر و ابتكار

8- خوش رفتاري و صبر و شكيبايي

9- سعي و جهد

10- صداقت

11- متعادل بودن (تعادل اخلاقي)

12- وفاي به عهد و پيمان‌ها(مجرب و معتمدي،2005)

[1]- بحارالانوار، ج 78، ص 53

[2]- شرح ابن ابي‌الحديد، ج 2، ص 279

[3]-  نهج‌البلاغه، حكمت 73

تعليم و تربيت، تعاريف و مفاهيم مربوط به آن

اصطلاح تربيت[1] معاني زيادي دارد. اما به رغم اين نكته نمي­توان تعريفي واحد از آن به دست داد. واژه تعليم مي­تواند هم به معناي پيشرفت و توسعه (معلومات و دانش خود را بالا بردن) باشد و هم به معناي نتيجه آن (يعني مورد تعليم و تربيت واقع شدن). بدين ترتيب اصطلاح تعليم و تربيت، خواه ناخواه، رابطه محكمي‌با تربيت و آموزش دارد.

تاكنون تعريف ثابتي از اصطلاح تعليم و تربيت داده نشده است و تعريف آن همواره وابسته به زمان بوده است. يعني همواره مفهوم آموزش و پرورش و تعليم و تربيت منعكس كننده درك از جهان بوده است؛ و همواره با گذشت زمان تغيير كرده است و به همين دليل است كه نمي­توان براي آن تعريف ثابتي ارائه كرد و هر زمان بسته به روح زمان آن دوره ارائه، بايد از آن تعريفي به دست داد.اريش وبر در كتابش موسوم به «تعليم و تربيت» عنوان مي‌كند كه مي‌توان آن را از منظر اصطلاح تعليم و تربيت معاصر عادلانه انگاشت:

"تعليم و تربيت تنها محدود به مدرسه نيست و با دريافت مدرك و گذراندن آن تضمين نخواهد شد. تعليم و تربيت در تمامي‌حوزه­هاي تجربي و اشكال زندگي فرهيخته وجود دارد و يا بايد وجود داشته باشد. تعليم و تربيت نبايد يك امتياز براي طبقات اجتماعي خاص باشد بلكه بايد يك حق مدني دموكراتيك باشد به گونه‌اي كه امكان تعليم و تربيت براي هر شخص متناسباً بايد فراهم گردد. تعليم و تربيت تنها در سن كودكي و يا نوجواني صورت نمي‌پذيرد، بلكه يك تكليفي است كه مادام العمر بر عهده انسان مي‌ماند . تعليم و تربيت بايد براي هميشه يك نوع خودپروري و خودآموزي منعطف باقي بماند و با چالش هاي گذرا بدان غنا بخشيده شود. تعليم و تربيت نبايد تنها به انتقال مواد مادي اختصاص داشته باشد، بلكه بايد مقوله آن مساله محور باشد. تعليم و تربيت تنها يك فرصت شخصي براي افراد نيست بلكه يك فرصت و موقعيت عمومي‌است. تعليم و تربيت تنها با درونيات روحي و خود محور و بيگانه با واقعيت سروكار ندارد بلكه با چالش­هاي واقع گرايانه انتقادي- سازنده مربوط به جهان نيز مربوط مي‌شود . تعليم و تربيت نبايد منحصر به نيروي عقلاني و خرد باشد، بلكه بايد به انسان و تمايت و كليت وي پرداخته شود (سر، قلب و دست) و آن را  ارتقا و تعالي بخشد. تعليم و تربيت نبايد تنها يك ابزار يك­طرفه تعيين صلاحيت باشد براي مثال تحصيلات حرفه‌اي (شغلي) و يا اين كه تنها و منحصراً علوم انساني باشد بلكه بايد آموزش و پرورش عمومي‌انسان را در بر بگيرد. تعليم و تربيت نبايد تنها منحصر به گذشته و سنت­هاي گذشته باشد، بلكه (باملاحظه گذشته) بايد الزامات حال كنوني و آينده را در نظر بگيرد (وبر، 1999،به نقل از سادات­اسمعيلي، 1392)

با نگاهي به تاريخ تعليم و تربيت كودك مي‌توان ديد ديدگاه‌هاي مختلف و گاه متضادي را مشاهده نمود. مثلاً در قرن گذشته تا دهه­يسيقرن بيستم، شيوه تربيت كودكان متأثر از ديدگاه‌هاي رفتارگرايي بود كه نوزاد را شيء فرضي قلمداد مي‌كردند كه مي‌توان به صورت نظام‌بندي شكل داد و شرطي كرد. در اين دوره اعتقاد بر اين بود كه رفتار پسنديده اجتماعي زماني حاصل مي‌شود كه كودك در يك نظام تربيتي قرار گيرد و در صورت مشاهده هرگونه رفتار ضداجتماعي تنبيه صورت گيرد تا رفتارهاي پسنديده اجتماعي حاصل شود. (اقليدس، 1386). از دهه­يسي تا اواسط دهه­ي شصت، شيوه‌هاي تربيت به صورت انعطاف‌پذيري بيشتر دگرگون شدند. در اين دوره به والدين توصيه مي‌شد كه به احساسات و استعدادهاي كودكان خود توجه بيشتري نشان دهند (هزينگتون و پارك، به نقل از تهمتن، 1373). در واقع نگارش آزادتر درمورد كودكان در سال‌هاي دهه­ي چهل  پديدار شد. با تأثير مداوم مربيان مترقي مانند جان ديويي، ماسلو و راجرز اين روند سريع‌تر صورت گرفت، آنها معتقد بودند كه اگر به افراد آزادي كشف و ترقي در يك محيط باز و پذيرا داده شود، همه آن‌ها براي يادگيري و پيشرفت سازنده و خلاق به فعل درآوردن توانايي‌هاي بالقوه خود «استعداد ذاتي» دارند. (هزينگتون و پارك، به نقل از تهمتن، 1373).

امروزه به والدين توصيه مي‌شود براي شكل دادن به رفتار كودك كمي سخت‌گيرتر و فعال‌تر باشند. والدين بايد حدودي را تعيين كنند و محدوديت‌هاي ناشي از مقررات‌شان را براي كودك توضيح دهند و براي كنترل فرزند خود از تنبيه خصومت‌آميز استفاده نكنند. (تهمتن، 1373).

2-3- تاريخچه ارتباط والدين و فرزندان

ارتباط والدين و فرزندان از جمله موارد مهمي است كه سال­ها نظر صاحب­نظران ومتخصصان تعليم و تربيت را به خود جلب كرده است. خانواده نخستين پايگاهياست كه پيوند بين كودك و محيط اطراف او را به وجود مي‌آورد. كودك درخانواده پندارهاي اوليه را در مورد جهان فرا مي‌گيرد؛ از لحاظ جسمي و ذهنيرشد مي‌يابد؛ شيوه‌هاي سخن گفتن را مي‌آموزد؛ هنجارهاي اساسي رفتار را ياد مي‌گيرد؛ و سرانجام نگرش­ها، اخلاق و روحياتش شكل مي‌گيرد و به عبارتياجتماعي مي‌شود (اقليدس؛ نقل از هيبتي، 1381).

هر خانواده‌اي شيوه‌هاي خاصي را در تربيت فردي - اجتماعي فرزندان خويشبكار مي‌گيرد. اين شيوه‌ها كه شيوه‌هاي فرزندپروري ناميده مي‌شود متاثر ازعوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي مي‌باشد (هاردي و همكاران،1993؛ نقل از هيبتي، 1381).

در سده­ي بيستم توصيه­هايي درباره اهميت محيط درون خانواده براي اجتماعي شدنكودك به عنوان بخشي از نظريه‌هاي روان شناختي مطرح شد. تقريبا از دهه 1920 تا 1960نظريه‌هاي يادگيري رفتارگرا حاكم بودند. از نظر آنان، كودكان به منزلهلوحي سفيد هستند و قدرت والدين براي آموزش آنها بصورت خوب يا به عنوان عاملاصلي قلمداد مي‌شود. نظريه‌هاي روانكاوانه بر اهميت تجربه‌هاي اوليهخانوادگي در تعيين پيامد اضطراب‌هاي دروني ساز و كارهاي دفاعي و اجتماعيشدن ارزش‌ها تاكيد مي‌كرد. از زماني كه انقلاب شناختي به وجود آمد و نظريهيادگيري به عنوان نظريه اجتماعي- شناختي بازنگري شد، به نقش فعال كودكانبعنوان عامل مهم در اجتماعي شدن خودشان تاكيد فزاينده‌اي شد و در حال حاضربه صورت روزافزوني بر نقش ادراك­هاي متقابل والد و كودك در زمينه خواسته‌ها وتصميمات يكديگر بعنوان تعيين كننده تاكيد مي‌شود. اما هيچ­يك از اينتغييرات نظري به صورت عمده اين فرض اساسي را كه والدين تاثير نيرومندي بررشد ويژگي‌هاي كودكان و سرپرستي زندگي آنها دارند، تحت تاثير قرار ندادهاست (مكوبي و مارتين،1983).

در طي هفتاد سال گذشته در مورد نحوه­ي تربيت كودك اختلاف نظرهاي عمده‌اي وجود داشت. در سال 1914 به مادران توصيه مي‌شد به دليل حساس بودن دستگاه عصبي كودكان، آنها را بيش از حد تحريك نكنند و از سال 1960به بعد به مادران آموزش داده مي‌شد كه بگذارند كودكان تا جايي كه مي‌توانند همه چيز را بيازمايند زيرا از اين طريق مي‌توانند دنياي اطرافشان رابشناسند. در سال 1914به مادران مي‌گفتند نبايد به محض اينكه فرزندشان گريه كرد به او غذا بدهند يا با اوبازي كنند، زيرا با اين كار كودكان را لوس مي‌كنند. نيم قرن بعد به مادرانگفتند ترسي از لوس شدن فرزندشان نداشته باشند. اگر مادر هميشه به محض اينكه كودكش گريه كرد به او برسد كودك احساس امنيت و اطمينان مي‌كند. در حالحاضر به حداقل رساندن اضطراب و به حداكثر رساندن راحتي و احساس امنيت كودكيك ساله اهميت فراوان تري دارد (ماسن،1383).

[1]- education

» مهارت هاي اقتصادي: بعضي بازي ها به گونه اي طراحي شده اند كه كاربر را مجبور مي سازند لحظه به لحظه، نسبت به جمع آوري پول و يا همان ذخيره مالي و مديريت آن، جهت صرف در مراحل ديگر تواناتر شده و ياد بگيرد كه چطور با يك سكه اضافه تر مي توان مديريت اقتصادي بهتري داشت و همچنين اين نوع  بازي ها، چگونگي صرفه جويي و اهميت آن را به كاربر آموزش مي دهند. اين مي تواند نوعي بازتاب در زندگي واقعي داشته و سبب افزايش تجربه و مهارت در كارهاي اقتصادي گردد.

» توانايي هاي فيزيكي و مهارت هاي فني مهندسي: بسياري از بازي ها، همان قوانين فيزيكي را كه در زندگي واقعي استوار و حكمفرما است، در بر دارند و مي توانند بر چنين مهارت ها و دانش هايي بيفزايند. مثلا: تاثير شدت وزش باد در تيراندازي و يا زاويه اي كه براي پرتاب نارنجك به آن طرف ديوار، بايد اندازه گيري شود و يا پرش از يك چاله بزرگ كه نياز به عقب نشيني به اندازه كافي دارد.

همچنين در اين مورد مي توان به افزايش توانايي حل مسائل پيچيده مانند درست كردن پازل هايي سخت در بازي‌اي مانند Syberia و يا پيدا كردن تصويري خاص در ميان قاب هاي روي ديوار و در كل دقيق تر شدن ديد و ريز شدن بر روي مسائل زندگي، خود يكي از توانايي هايي است كه اكثرا در بازي ها يافت مي شود.

» افزايش قدرت و سرعت تايپ و نوشتن: تايپ كردن يك از مهارت هايي است كه امروزه بسيار مورد نياز است. از جمله مزاياي يك تايپيست خوب بودن اين است كه مي توانيم به سرعت ايميل هاي خود را نوشته و يا اينكه در كوتاه ترين زمان ممكن، پايان نامه دانشگاهي خود را، خود تايپ كنيم. ضمن اينكه در بسياري از بازي ها، استفاده سريع و آني از كليدهاي صفحه كليد و همچنين گفتگوي (chat) همزمان بين كاربر و كامپيوتر در بعضي بازي ها، باعث افزايش اين مهارت كليد و اساسي در دنياي كامپيوتر، خواهد شد.

در واقع نكته مهم اين است كه پس از مدتي، جاي هر كليد در ذهن ثبت شده و همين باعث ارتقاي مهارت تايپ و كليديابي در صفحه كليد مي گردد.

» كارهاي گروهي و مديريت و رهبري : عليرغم اينكه گفته مي شود بازي هاي كامپيوتري برخلاف حس اجتماعي شدن و در اجتماع بودن هستند، ما اغلب در بازي هاي استراتژيك مي آموزيم كه چگونه با همراهان خود همكاري كرده و يا اينكه يك اجتماع يا يك شهر و يا يك تمدن را اداره كنيم. در اين نوع بازي ها مي آموزيم كه وقتي يك نقش و وظيفه اي به ما داده مي شود، بايد آن نقش را به بهترين نحو انجام داده و هيچ كم و كاستي نگذاريم و تا آن را به پايان نرسانيم، نمي توان به مرحله بعد راه يافت و با تبعات انجام وظيفه ناقص روبرو مي شويم.

همچنين مي آموزيم كه چگونه مراقب جان و وسايل همراهان خود باشيم در صورتي كه آنها زخمي شده و يا مهمات ندارند، از مهمات و توانايي خود به آنها ببخشيم، كه در زندگي واقعي نيز دقيقا همينطور بايد عمل كرد. همچنين در بازي هايي كه رهبري و مديريت وظيفه ماست، ياد مي گيريم كه چگونه به زيردستان خود، راه هاي موفقيت را بياموزيم و وظايف آنها را تنظيم كنيم. همچنين در صورتيكه اشتباهي از آنها سر مي زند، راه هاي انجام بهتر آن را به آنها گوشزد كنيم.

» رفتار منطقي با افراد بد و خشن و مشكل ساز: در بعضي بازي ها مشاهده كرده ايد كه چطور با يك فرمانده خشن بايد رفتار كرد كه او ناراحت نشده و در عين حال كار خود را انجام دهيد و يا در مواقع لزوم عقب نشيني كنيد. همچنين گاهي اوقات اصلا نبايد به اطرافيان اهميت داد و بايد بي تفاوت از كنار آنها گذشت و در صورتيكه به جملات آنها پاسخ داده و بخواهيم با آنها صحبت و بحث كنيم، نتيجتا به دعوا و به كاهش ميزان كارايي در بازي مي انجامد. مثلا در يك بازي پليسي، در صورتيكه ما فرد خطا كار باشيم، بايد به گونه اي با پليس رفتار نماييم كه گويي اصلا چنين عملي انجام نشده و يا در صورتيكه ما پليس باشيم و با يك فرد جاني كه اسلحه نيز به همراه دارد برخورد كنيم، بايد به گونه اي با وي برخورد شود كه اصلا متوجه پليس بودن ما نشده و يا اگر هم متوجه شد، به گونه اي با او برخورد نماييم كه دست به اسلحه نشود.

» لذت بردن از بازي: همانگونه كه در بعضي مراحل بازي، يك سكانس آنچنان كاربر را جذب مي كند. در زندگي واقعي هم مي توان چنين صحنه هايي را پيش آورد و همچنين همانگونه كه به پايان رسانيدن يك مرحله و يا بازكردن يك قفل، به ما انرژي فراوان مي بخشد و باعث مي شود كه بازي را بهتر از قبل دنبال كنيم، مي آموزيم كه در زندگي نيز بازكردن گره، مي تواند باعث باز شدن ده ها گره ديگر شده و اميد به زندگي را افزايش دهد.

در كل در بازيهاي كامپيوتري مي آموزيم كه در مسائل روزمره زندگي، بسيار خونسرد برخورد كرده و راه خود را به راحتي باز كنيم و بدانيم كه هيچ گره اي نيست كه گشوده نشود.

نظريه هاي راجع به بازي

2-2-1- نظرات پيشوايان اسلام و دانشمندان اسلام

تعاليم اسلامي در مورد تربيت كودكان ابعادي وسيع دارد و علاوه بر اين كه براي دوران پيش از تولد دستوراتي دارد، براي دوران بعد از تولد نيز توصيه هايي مي نمايد. اسلام به بازي كودكان خيلي اهميت مي دهد. بازي را وسيله اي براي تجديد قوا مي داند از اين را است كه با محيط خود درگير مي شود و به مناقشه رودررو مي پردازد و نيروي قهر و غلبه بر مشكلات طبيعي خود و محيط را در مي يابد و نهايتا به سازگاري مي گرايد (مقدم،تركمان،1380).

2-2-2- نظريه ويگوتسكي

ويگوتسكي،[1] روانشناس روسي به صراحت بيان مي كند؛ بازي خصوصيت غالب كودك نيست بلكه عامل راهگشاي رشد است. محققان امروزي باور دارند بازي براي رشد خصوصياتي كه مربوط به شناخت و رشد اجتماعي است از اهميت زيادي برخوردار است (شاوردي ، شاوردي، 1388).

2-2-3- نظريه پياژه

در نظريه پياژه[2] بازي راهي است براي دسترسي به جهان بيرون و لمس آن به گونه اي كه با وضع كنوني فرد مطابقت كند. با اين تعبير بازي در رشد و هوش كودك نقش حياتي دارد و تا حدودي حضور آن در رفتار آدمي همواره مشهود است (مظفري،1389).

2-2-4- نظريه روان تحليل گري

بازي بيش از هر چيز ارزش هيجاني دارد. فرويد،[3] ضمن اشاره به نقش بازي در شكل گيري         ظرفيت هاي بهنجار كودكان بر كنش پالايش آن تاثير دارد. كنشي كه به كودك اجازه مي دهد از   هيجان هاي منفي رهايي يابد و هيجان هاي مثبت را جايگزين آن كند (مظفري،1389).

2-2-5- نظريه هاي بازي

دانشمندان به ويژه روان شناسان براي تبيين بازي ها نظريات مختلفي ارائه كرده اند كه به برخي از آن ها اشاره مي شود.

• نظريه ي كارآيي يا انرژي اضافي: بازي فعاليتي است كه بر اساس مازاد انرژي در فرد، به خصوص در كودكاني كه نمي توانند از آن در جهت كارهاي سازش يافته استفاده كنند، تحقق مي پذيرد ( اسپنسر،[4] 1963 و شيلر،[5] 1992)
• نظريه استراحت يا رفع خستگي: بازي به هنگامي كه فرد خسته است صورت مي گيرد تا وي به استراحت و تجديد قوا بپردازد ( شالر[6]، لازاروس و پاتريك ، به نقل از منصور، 1381)
• نظريه اجمال فعاليت هاي اجدادي: كودكان از اين جهت به بازي مي پردازند كه محتواها و صحنه هايي را كه قبلاً اجدادشان توليد كرده اند و زندگي آنان ايجاب مي كرده است را تجديد كنند و اين عمل به اين جهت صورت مي گيرد كه دوران كودكي بهترين موقعيت براي تسويه اعمالي است كه در زندگي آينده نيازي به آن ها نخواهد بود ( استانلي هال، 1904 ).
• نظريه ي پيش تمرين: بازي فعاليتي مهم در دوران كودكي است و از عوامل مهم ساخته شدن سازمان رواني محسوب مي شود. بازي يك سلسله ي پيش تمرين عمومي است كه هدف آن برقراري زمينه اعمال سازش يافته براي آينده فرد است ( كارل گروس،1997 ).
• نظريه ي دهليز فعاليت هاي غريزي : بازي چون دهليزي است كه غرايز گذشته از آن سر بيرون مي آورند (  كار، به نقل از منصور، 1381).
• نظريه جبران: در اين نظريه به بازي هاي جبراني رمزي اهميت داده مي شود ( رابينسون،[7]1920)
• نظريه ي پويايي دوران كودكي: بازي جزء فعاليت هاي خاص دوران كودكي است و اين كنش نوعي پويايي دوران كودكي است، يعني تحرك و تكاپويي كه در سازمان رواني فرد وجود دارد و تظاهرات به شكل بازي جلوه گر مي شوند ( بوي تانديك، به نقل از منصور،1381).
• نظريه ي درون سازي: بازي اولويت درون سازي نسبت به برون سازي است، يعني وقتي كه كنش ها يا فعاليت ها در روان بنه ها به صورت خالي جلوه گر شوند و هدف تعادل جويي را دنبال نكند فعاليت هايي كه انجام مي گيرند به منزله ي بازي خواهند بود. اگر برون سازي بر درون سازي اولويت يابد، تقليد بروز خواهد كرد. با توجه به اين نظريه مي توان گفت در بازي هاي تمريني هيچ ساخت خاصي وجود ندارد ولي در بازي هاي رمزي ساخت هاي رمزي وجود دارند و در بازي هاي قاعده دار شكل گيري هاي تحول اخلاقي ديده مي شود ( پياژه ، 1851 تا 1968، به نقل از منصور، 1381). البته ناگفته پيداست كه اين نظريات قبل از ظهور و گسترش بازي هاي رايانه اي و به منظور تبيين بازي هاي سنتي طرح شده اند و به سادگي نمي توان آن ها را به بازي هاي رايانه اي ربط داد.

2-2-6- نظريات ديگر دانشمندان

2-2-6-1- نظريه ي جان سولر

جان سولر[8] (2005)  ديدگاه خود را بر اساس  نيازهاي مازلو بيان مي كند، مازلو گستره ي وسيعي از نيازهاي آدمي را از نيازهاي بنيادين و بيولوژيكي تا نيازهاي والاتر خود شكوفايي طبقه بندي مي كند كه فرد نيازي را در يك سطح ارضاء و به سطوح بالاتر مي رود. بنابراين افراد به اين دليل شيفته ي شي، فرد يا فعاليت خاصي مي شوند كه نيازي را در آن ها برطرف مي كند. ابراهام مازلو مدل خود را درباره ي انگيزش انساني، بر مبناي تجويد كلينيكي خود در سال (1943)  ارائه داد. او نيازهاي بشري را به پنج طبقه تقسيم كرد و آن را سلسله مراتب نيازها ناميد.

• نيازهاي فيزيولوژيك: ارضاي ميل هاي تشنگي، گرسنگي و جنسي؛
• نيازهاي ايمني: رهايي از ترس آسيب هاي بيروني، تغييرات شديد بدني؛
• نيازهاي مربوط به تعلق: ميل به داشتن روابط عاطفي و مراقبتي، يعني دريافت محبت و حمايت شخصي از سوي ديگران؛
• نياز به قدرت و منزلت: احترام و ارج گذاري مثبت از جانب همسالان و وابستگان؛
• خوديابي يا شكوفايي: خدمت براي ارضاي توان بنيادين فرد تا حد نزديك تر شدن به خود طبيعي نياز به ارتباط متقابل، شناخت اجتماعي و حس تعلق داشتن در سومين سطح نيازهاي مازلو قرار مي گيرد.

انسان ها به صورت غريزي نياز دارند به جاي بروند كه ديگران آن ها را مي شناسند و اين نياز را مي توان در محيط مختلف رايانه ارضاء كرد و اين « برتري »  است كه قدرت اعتياد اوري رايانه را فراتر از يك بازي مي كند. از ديدگاه سولر، رايانه از آن روي بسيار فريبنده و جذاب است كه جايگزين منحصر به فردي براي ارضاي نيازهاي اجتماعي است.

نياز به يادگيري، پيشرفت، اشراف در محيط و عزت نفسي كه از دستاوردهاي فرد ناشي مي شود، در سطح بعدي  مازلو قرار مي گيرد. نظريه ي كنشگر در روان شناسي ادعا مي كند، زماني كه دست يافته هاي كوچك به سرعت حاصل مي شوند، يادگيري در بهترين حالت خود قرار دارد.

به اين دليل كه رايانه ها چنين اعتياد آور هستند كه اين كار را به صورتي كارآمد و رضايت بخش انجام مي دهد. گر چه براي افرادي كه انگيزه ي آنان جبران احساسات ديرينه ي شكست، بي كفايتي و جبران درماندگي يا غلبه بر نياز شديد شناخته شدن، مورد تحسين قرار گرفتن و عشق است؛ علاقه شديد به پيشرفت در فضاي مجازي مي تواند به اعتيادي بدل شود كه هرگز ارضاء نمي شود.

نياز به خود شكوفايي در بالاترين سطح نيازهاي مازلو قرار مي گيرد. اين نياز در بر گيرنده ي بسياري از نيازهاي سطوح پايين، يعني نياز به برقراري روابط متقابل، ابراز خود، ارضاي نيازهاي هنري و ذهني از طريق مشاركت در دنياي اطراف نيز است؛ گرچه كليد دست يابي به خود شكوفايي اين است كه اين نياز مستلزم تلاش براي شكوفايي شخصي به عنوان فرد منحصر به فرد مي باشد. افراد احساس              مي كنند با برقراري روابط با ديگران رشد مي كنند. آن ها با كاوش در ابعاد تكنيكي و اجتماعي رايانه، توانايي هاي بالقوه ذهني خود را ابراز مي كنند. هم چنين با استفاده از ابزارهاي ارتباطي گوناگون در رايانه، به علايق دروني و گرايش ها وجوهي از شخصيت خود آگاهي مي يابند كه پيش از اين پنهان بودند. از نظر مازلو، يكي ديگر از جنبه هاي مهم خود شكوفايي، رشد معنويت فرد است. اين كه افراد در فضاي مجازي زندگي معنوي خود را بيابند ، براي بسياري مضحك به نظر مي رسد. اما براي برخي كاربران كه در اقليت هستند، فضاي مجازي راهي براي دست يابي به رمز و رازهايي درباره ماهيت آگاهي ، واقعيت و خود است.

از نظر سولر (2005)، اشتياق و علاقه ي فرد به رايانه از نظر آسيب شناختي، مي تواند سالم، اعتياد آور يا چيزي بين اين دو باشد. او به هشت عامل اشاره مي كند كه مي تواند به شفاف سازي سالم يا ناسالم بودن فعاليت در رايانه كمك كنند.

• تعداد و نوع نيازهاي موجود، نيازها ممكن است روان شناختي، بين فردي، درون فردي و يا معنوي مي باشند كه از طريق كوشش هاي رايانه اي نشان داده مي شوند.
• ميزان محروميت از نيازهاي اساسي، هرچه يكي از نيازهاي اساسي بيشتر ناكام بماند يا انكار و يا ناديده گرفته شود، آمادگي فرد براي اين كه آن را در هر جا و از هر راهي ارضاء كند بيشتر مي شود.
• نوع فعاليت رايانه اي: از نظر نوع تأثير بر نيازها، فعاليت هاي رايانه اي بسيار زياد و گوناگون اند. محيط هايي كه امكانات مختلفي دارند، مي توانند طيف وسيعي از نيازها را مخاطب خود قرار دهند و در نتيجه جذاب تر باشند و چون محيط و رايانه متنوع و به آساني قابل دسترس است. مي تواند مستعد ارضاي چنين نيازهايي باشند؛ به ويژه وقتي كه فرد در ارضاي نيازهاي اساسي اش در زندگي محروميت دارد.
• تأثير فعاليت بازي رايانه اي: سلامت و تندرستي، موقعيت در كار و داشتن روابط خشنود كننده با همسالان، دوستان و .... همگي از خصوصيات مهم كاركرد انطباقي است. اين كه اين ويژگي ها تا چه اندازه به وسيله ي استفاده از بازي رايانه در معرض آسيب قرار مي گيرند و تا چه اندازه از بين مي روند، عمق آسيب شناسي بازي رايانه را نشان مي دهند.
• احساسات دروني پريشاني و اضطراب: احساسات رو به افزايش افسردگي، نوميدي، سرخودگي، از خود بيگانگي، گناهكاري، شرمساري و خشم ممكن است از علايم هشدار دهنده ي استفاده آسيب زا از بازي رايانه باشد. فردي كه احساساتش با محيط رايانه پيوند خورده است، زندگي شخصي اش اغلب از فعاليت هاي رايانه اي متأثر مي شود.
• سابقه و مرحله درگيري با بازي رايانه اي: كاربران جديد ممكن است فريفته ي فرصت هايي شوند كه فضاي بازي رايانه اي فراهم مي آورد. اما كم كم تازگي و جذابيت ناشي بازي رايانه اي كاهش مي يابد و با رسيدن به مرحله ي اعتياد ممكن است وظايف خود در زندگي واقعي اش مختل شود.
• آگاهي از نيازها: هرچه فرد انگيزه هايش را بيشتر درك كند، فضاي رايانه توان خود را در هدايت فرد به سمت استفاده ي بي حد و اندازه از بازي، بيشتر از دست مي دهد. پيگيري نيازهاي سركوب شده ي جهان واقعي در فضاي رايانه اي، فقط نوعي تخليه ي احساسي است كه در واقع تكرار نوعي اجبار است. و به طور پايان ناپذيري ادامه مي يابد. رفع نيازهاي اساسي به معناي آن است كه فرد بخشي از تعارض ها و محروميت هاي مرتبط با آن نيازها را به وسيله ي فهم و درك خود آگاه آن چه به بقاي آن نيازها منجر مي شود حل كند. در مقابل پرده پوشي و انكار آشكار اين نيازها به رفتاري اعتياد گونه مي انجامد و فقدان بينش و خود آگاه به نيازهاي اساسي را نشان مي دهد.
• تعادل و انسجام زندگي شخصي و رايانه در شرايط مطلوب با ميزان تعهد به فعاليت هاي رايانه با فعاليت هاي دوستان و خانواده در تعارض است. هر دو جهان رايانه و واقعي با هم كامل مي شوند. يعني فعاليت هاي رايانه اي به جهان واقعي آورده مي شوند. براي مثال ، با دوستان و خويشاوندان خود از طريق اينترنت رابطه برقرار مي كنيم. استفاده ي آسيب گونه از بازي رايانه اي بيشتر نتيجه اين است كه زندگي رايانه اي به طور كامل از جهان واقعي جدا مي شود ( احمدي، 1390).

گيفورد[9] (1991)، شش عاملي را كه بازي هاي رايانه اي را به وسيله ي سرگرمي و نيز ابزار آموزشي تبديل مي نمايد بدين ترتيب ذكر مي كند:

• بازي آزاد ( خلاقيت ) : بازي هاي الكترونيكي مثل اسباب بازي هاي ديگر داراي محدوديت فضا، زمان يا جاذبه نمي باشد. كودكان مي توانند به دور از اين محدوديت ها و بدون در نظر گرفتن مرزهاي دنياي واقعي تخيلات خود را به كار گيرند.
• دنياهاي كوچك: رايانه به فرد اين امكان را مي دهد كه به راحتي بين « دنياهاي كوچك » الكترونيكي حركت نموده و از يك محيط تصويري به محيط ديگر برود. نشاطي كه از جهان پر اميد چند رسانه اي به وجود مي آيد ، در تضاد بسيار با احساس سكوني است كه در كلاس هاي خشك آموزشي وجود دارد.
• اجراي دوباره ي فناوري، امكان خطر را از ميان مي برد: رايانه ها مي توانند ، موقعيت اجراي دوباره و فوري را براي عملكرد دانش آموز به وجود آورند تا بدين ترتيب مطالعه، تصحيح و امتحان دوباره در محيطي مطمئن و بي خط امكان پذير باشد.
• تسلط : حتي زماني كه بچه هاي كوچك تر در تلاش براي يادگرفتن يك بازي پيچيده رايانه اي مي باشند، معمولاً احساس مي كنند كه داراي اختيار هستند. در صورت بروز بدترين حالت، همواره         مي توانند دستگاه را خاموش كنند. اين حس اختيار، به دليل سهولت عملكرد دوباره تا حصول متفاوت، باز هم تقويت مي شود.
• تأثير متقابل: در امر يادگيري ، كودكان مايلند كه تا رايانه برايشان حكم يك شريك و همراه را داشته باشد. آن ها از اين ارتباط كه فاقد سلسله مراتب بوده و در آن نقش معلم و شاگردي از ميان رفته و يا جابه جا شده ، لذت مي برند.
• اهداف مشخص: بچه ها در كلاس درس معمولاً نمي دانند كه منظور از خواندن رياضي ، علوم يا تعليمات اجتماعي چيست. هنگام استفاده از بازي الكترونيكي غالباً هدف مشخصي در كار است ( مثل فرار، باز كردن تيك در و يا از زير زمين در آوردن يك گنج). اهداف جالب و قابل توجه باعث           مي شود بازيكنان از انگيزه ي بالايي بهره مند گردند ( شاوردي ، 1389)

در پژوهش موردي وود[10] (2007) علت هاي اجتماعي وابستگي و پرداختن به بازي هاي رايانه اي بررسي شد و نتايج نشان داد كه پرداختن اعتياد گونه به بازي ها در اكثر موارد به علت عدم مهارت كنترل و مديريت زمان ونيز فرار از استرس ها و مشكلات زندگي است كه فرد، سرگرم شدن به بازي ها را به عنوان راه گريز از استرس ها انتخاب مي كند.

نتايج پژوهش ويديانتو[11]( 2004) در تايوان نشان داد كه ميزان اعتياد به بازي هاي رايانه اي در كودكان و نوجوانان با سطح شهامت، مهارت هاي اجتماعي و موفقيت هاي تحصيلي آن ها مرتبط است. اين پژوهش بيان كرد كه مي توان اعتياد به بازي ها را با عواملي چون ميزان خشونت پيش بيني كرد. در پژوهش ويديانتو، وجود همبستگي منفي بين موفقيت هاي تحصيلي و وابستگي به بازي هاي رايانه اي نيز نشان داده شد. هم چنين معلوم شد كاركردهاي خانواده، جستجوي عواطف و احساسات، جنسيت، خستگي و ملالت با سطح مهارت هاي اجتماعي همبستگي مثبت دارد.

به طور كلي نظرياتي كه در مورد بازي توسط دانشمندان مختلف ارائه مي شود متكي بر سه ويژگي عمده مي باشد. بازي مبناي بيولوژيك دارد؛ در اين تعريف فرض بر اين است كه كودك بازي را وسيله صرف انرژي اضافه مي كند. بازي مبناي رواني دارد؛ براساس اين نظريه تمايلات و تحريكات رواني موجب بازي مي شود. بازي مبناي اجتماعي دارد؛ به بيان ديگر بازي رفتار اجتماعي است (مقدم،تركمان،1380).

[1] - Vygotsky

[2] - Piaget

[3] - freud

[4] - spencer

[5] Sehiller

[6] - Sehaller

[7] - Robinson

[8] - suler

[9] - Giforrd

[10] - wood

[11] - widynto

مهارت هاي زندگي

مهارت هاي زندگي عبارتند از : مجموعه اي از توانايي ها كه زمينه سازگاري و رفتار مثبت و مفيد را فراهم مي آورند. اين توانايي ها فرد را قادر مي سازند كه مسئوليت هاي نقش اجتماعي خود را بپذيرد و بدون لطمه زدن به خود و ديگران با خواست ها، انتظارات، مشكلات روزانه، به ويژه در روابط بين فردي به شكل مؤثري روبه رو شود.

مهارت هاي زندگي شخص را قادر مي سازد تا دانش، نگرش  و ارزش هاي وجودي خود را به توانايي هاي واقعي و عيني تبديل كند و بتواند از اين توانايي ها در استفاده ي  صحيح تر نيروهاي خود بهره گيرد و زندگي مثبت و شادابي را براي خود فراهم سازد             ( طارميان ، 1379 ) .

انسان دنياي امروز به لحاظ پيچيدگي هاي زندگي، وسعت و سرعت تغييرات، با مسائل و بحران هاي متعددي مانند بحران جمعيت، بحران سلامتي و تغذيه، مشكلات خانوادگي، اشتغال والدين در بيرون از خانه و... روبروست. هر كدام از اين بحران ها مشكلاتي را بر چگونگي زندگي افراد و رفتارهاي اجتماعي و فردي آنها تحميل مي كند .آموزش        مهارت هاي زندگي فرد را براي غلبه بر تنش ها ومشكلات پيش رو كه خواست فرد و جامعه است آماده مي كند .

منظور از مهارت هاي زندگي آن نوع توانايي هاي شناختي، عاطفي و عملي است كه براي موفقيت و احساس شادماني در زندگي روزمره و معمول و عادي مورد نياز مي باشد . آموزش مهارت هاي زندگي به فرزندان ما كمك مي كند كه در ايجاد روابط دوستانه و حفظ آن با خانواده و سايرين، خودشناسي، تعيين هدف و تصميم گيري، حفظ ارزش هاي خود، كنترل خشم، مراقبت از سلامتي خود و در نهايت تلاش براي يك زندگي سالم و موفق مهارتهاي مورد نياز را كسب كند و منظور از كسب مهارتهاي زندگي تعميق باورهاي ديني، تقويت مهارتهاي اجتماعي و فردي، رشد روحيه علاقمندي به جلوه هاي طبيعي و گسترش روحيه نشاط و شادابي در زندگي افراد مي باشد. مهارتهاي زندگي عبارتند از توانايي هاي رفتار سازگارانه و مثبت كه فرد را قادر به مقابله مؤثر با خواسته ها و چالش هاي زندگي روزمره مي سازند . اين مهارتها فرد را قادر مي سازد نگرش ها و ارزش ها را به توانايي هاي واقعي و عيني تبديل كند. او ياد مي گيرد چه كاري را بايد انجام دهد و چگونه انجام دهد. هدف از آموزش مهارت ها از الزامات و نيازهاي روزمره زندگي استخراج مي شود و مربوط به زندگي روزمره و عادي است؛ لذا مهارت هاي شناختي مربوط به حوزه هاي ديگر علمي اگرچه ممكن است در زندگي عادي هم كاربرد داشته باشند ولي جزء آن محسوب نمي شوند. براي مثال نوع حل مسئله در رياضيات يا ادبيات با مسائل اجتماعي و مسائل روزمره زندگي متفاوت مي باشند در اينجا موضوع مهارت ها به مسائل زندگي روزمره و سازگاري با خود، جامعه و محيط مي پردازد .

مهارت هاي زندگي به عنوان توانايي ها و دانش ها و نگرش ها و رفتارهايي تعريف مي شوند كه جهت شادماني و موفقيت در زندگي آموخته مي شوند، از طريق رشد اين مهارتها افراد ياد مي گيرند كه به راحتي با ديگران زندگي كنند احساس خود را با امنيت خاطر بيان كنند و زندگي را دوست داشته باشند مهارت هاي زندگي يعني ايجاد روابط بين فردي مناسب و مؤثر، انجام مسئوليت هاي اجتماعي، انجام تصميم گيريهاي صحيح و حل تعارض ها و كشمكش ها بدون توسل به اعمالي كه به خود و يا ديگران صدمه مي زنند. . سازمان جهاني بهداشت اصطلاح مهارت هاي زندگي را در سه مقوله گنجانده است .

¤ مهارت هاي زندگي به عنوان مهارت هاي مراقبت ازخود مانند مصرف غذاي سالم و رعايت بهداشت...

¤ مهارت هاي زندگي به عنوان امرار معاش مانند اينكه فرد چگونه مشغول كار          مي شود.

¤ مهارت هاي زندگي به عنوان آن نوع مهارت هايي كه به موقعيت هاي پرخطر زندگي مربوط مي شوند مانند توانائي نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر.

نگاهي نو به كاركردهاي POSDCORB

وظايف مديران آموزشي

«تميز ميان عناصر اصلي وساير اموري كه در جهت اهداف سازماني به كار گرفته مي شوند ضروري است. جستر بارنارد كار عمده مديران را نه در انجام امور اجرايي بلكه در به كار نگه داشتن سازمان مي دانند. بيان ابعاد و قلمرو مديريت آموزشي نيز نقش اصلي مديران را در صحنه مديريت مشخص مي سازد. لوتر گيو ليك وال، ارويك عناصر مديريت را به 7 دسته تقسيم ميكنند كه از آنمي توان در اجراي هر يكاز ابعاد مديريت آموزشي استفاده كرد. اصطلاح P.SD C.RB مجموعه حروفي است كه هر حرف آن به مفهومي از عناصر اصلي امور اداري در اجراي بك بعد مديريت اشاره دارد. مفاهيم اصطلاح مذكور به شرح زير است.

1. طرح و برنامه(plannin) در طرح و برنامه امور مختلف و لازم براي تحقق هدفهاي سازمان ونحوه انجام آن به شكل كلي تدوين مي شود. چون اغلب تعاريفي كه از طرح وبرنامه ريزي شده است مبهم است . بنابراين بهتر آنست كه طرح و برنامه ريزي را مجموعه تصميماتي براي فعاليتهاي آينده دانست كه معطوف به نيل به هدفها با استفاده بهينه از امكانات موجود باشد.

بلا شك «آينده» كلمه كليدي تعريف مذكور است كه بايد در طرح و برنامه ريزي مورد توجه قرار بگيرد»                               (كيمبل وايلز- مديريت و رهبري آموزشي- ص 68)

«برنامه ريزي : يعني تعيين هدف، يافتن و ساختن راهها و وسايلي كه در رسيدن به هدف را امكان پذير مي سازد وهمچنين پيش بيني كارهايي كه بايد در آينده انجام گيرد»

(دكتر امان الله قرائي مقدم- مديريت آموزشي ص 50)

1. سازمان دهي (organizing) تدوين ساختار سازمان است. سازماندهي به تقسيم وظايف به واحدهاي اداري لازم وقابل تعريف و پياده شدن و ايجاد هماهنگي در ارتباط واحدها در حصول به اهداف سازمان مي پردازد. هدف نهايي سازمان دهي به حداقل رساندن برخوردها و موانعي است كه موجب انحراف در مسير برنامه طرح شده گردد.

(كيمبل وايلز- مديريت و رهبري آموزشي ص 68)

سازماندهي يعني تركيب و تحفيض افراد افراد و منابع وامكانات، ميان افراد و واحدهاي مختلف سازمان وهمچنين هماهنگي ميان آنان به منظور كسب اهداف سازمان.

(مديريت آموزش- دكتر امان الله قراني مقدم)

1. فرماندهي وهدايت (Directly) بعد از مقدمات گذشته سازمان بايد در جهت تصميمات و مقررات وموازين مصوبه حركت تا حصول به هدفهاي خود مطابق با دستورالعملهاي كلي يا خاص رهبري شود.

(كيمبل وايلز- مديريت رهبري آموزشي ص 69)

فرماندهي شامل عمل مداوم اخذ تصميم هاي خاص يا كلي وصدور دستور به منظورهدايت ورهبري سازمان وهمچنين ايجاد انگيزه ورغبت در زير دستانجهت رسيدن به اهداف سازمان.

(مديريت آموزش- دكتر امان الله قراني مقدم)

1. هماهنگي (Coordingating) با افزايش كاركنان و واحدهاي كار ايجاد هماهنگي وپيوستگي ميان افراد در واحد ما ضرورت مي يابد.هماهنگي ايجاد موازنه وتطبيق بين وظايف متعدد واحدهاي مختلف سازمان به منظور تامين هدف مشترك آن است

(كيمبل وايلز- مديريت رهبري آموزشي ص 69)

هماهنگي يعني به هم پيوستن و وحدت بخشيدن همه امكانات ومنابع مادي و انساني وهمچنين فعاليتها وكوششهايي كه براي رسيدن به هدف سازمان ضرورت دارد.

(مديريت آموزش- دكتر امان الله قراني مقدم)

1. هماهنگي يعني اتخاذ تدابيري كه با حداكثر استفاده از هر يك از فعاليتها بدون تكرار عمليات بوسيله واحدهاي مختلف كليه كوششها وفعاليتهاي سازماني با يكديگرهماهنگ گردند به طريقي كه حصول به هدف به بهترين وجهي ميسر مي شود.

(مديريت آموزشي- دكتر علاقه بند ص 102)

كارگزيني (Staffing) كليه اموري كه براي جذب، بهسازي نگهداري و كاربرد مطلوب مهارتها فنون دانش و نگرش افراد در سازمانها لازم است و شامل كارمند يابي ، انتخاب و انتصاب، ارزيابي كاركنان، توضيح، ارتقا، انتقال، انفصال از خدمت بازنشستگي ونگهداري سوابق مي شود.

(كيمبل وايلز- مديريت رهبري آموزشي ص 70)

كارگزيني يعني استخدام و بكارگيري نيروي انساني در مشاغل عين و تامين شرايط مساعد كار براي افراد به منظور رسيدن به هدف سازمان

(مديريت آموزشي-دكتر امان الله ترائي مقدم)

1. گزارش دهي يا ارتباطات: (Reporting) مديران با استفاده از اطلاعات بدست آمده ناشي از تحقيق ارزشيابي بررسي و مقايسه نتايج با هدفها، به كار آمدي افراد، واحدها ومنابع آگاهي مي يابند.

(كيمبل وايلز- مديريت رهبري آموزشي ص 70)

ارتباطات يعني: فرايندي كه به وسيله آن مديران به گرفتن اطلاعات وتبادل معاني به افراد و واحدهاي داخل وخارج سازمان مي پردازند.و از جريان امور آگاهي حاصل مي كنند.

(مديريت آموزشي- ريالرائي مقدم ص 51)

1. امور بودجه (Budgeting) كليه اموري است كه با برنامه ريزي حال يا حساب داري كنترل هزينه سرو كار دارد.اين امور مي تواندنوعي كنترل بازخوردي باشد.امور بودجه با توجه به شرايط محيطي در تمامي مراحل امور اداري مذكورجريان دارد.

نظريه گيوليك وارويك مبتني ومكمل نظريه هانري فايول است. نحوه انجام امور اداري فوق مي تواند دستورالعمل مناسبي براي مديران آموزشي در ايفاي نقش خود باشد.مدير مدرسه مي تواند با تعيين واحدهاي مشخص كار براي هر يك از نقشهاي خود و رعايت مراحل مذكور مدرسه را در جهت حصول به اهداف رهبري كند.تشخيص وتعيين واحدهاي كار به شرايط وموقعيت مدرسه بستگي دارد.

(كيمبل وايلز-مديريت رهبري آموزشي ص 71)

*  بودجه بندي ß يعني تنظيم طرح مالي درآمدها وهزينه هاي سازمان ونظارت بر اجراي آنها لوترگيوليك، وظايف مدير را با اصطلاح ساختگي (P.O.S.D.Co.R.B) كه از تركيب هفت حذب اول انگليسي: برنامه ريزي-سازماندهي- كارگزيني، فرماندهي، هماهنگي، ارتباط يا گزارش دهي وبودجه بندي ساخته شده است مشخص مي كند.

مديريت آموزشي-ريالرائي مقدم ص 50

انواع خودكشي

از ديدگاه اميل دوركيم[1] خودكشي معمولاً به سه شكل مشاهده مي‏شود.

الف) خودكشي انجام يافته:

شامل همه‏ي مواردي است كه شخص با انجام يك عمل انهدامي و تخريبي صدمه‏اي به خود وارد مي‏كند كه منجر به مرگ مي‏شود.

ب) اقدام به خودكشي:

شامل آن دسته اقداماتي است كه شخص به منظور از بين بردن خود انجام مي‏دهد و ليكن منجر به مرگ نمي‏شود.

ج) افكار خودكشي:

اين نوع خودكشي تحت عناوين مختلف مانند خودكشي ناقص، خودكشي ناموفق، عقيم، ژست خودكشي و ... ناميده مي‏شود. افكار خودكشي شامل اشتغالات ذهني راجع به نيستي و تمايل به مردن مي‏باشد كه هنوز جنبه‏ي عملي به خود نگرفته است (اسلامي‏نسب، 1371).

در جايي ديگر دوركيم، خودكشي را به چهار‏گروه تقسيم كرده است:

الف ) خودكشي دگرخواهانه[2]:

در خودكشي دگرخواهانه فرد وظيفه اخلاقي عميقي را در خود احساس مي‏كند و علاقه‏مند مي‏شود‏ تا خود را فدايي ديگران كند. وقتي فردي به احساس همبستگي و انسجام قوي به يك گروه فوق‏العاده يك‏پارچه و متحد مقيد باشد، ارزش‏ها و هنجارهاي گروه را از آن خود مي‏داند و بين منافع خود و گروه فرقي نمي‏گذارد. در چنين شرايطي فرد در آرزوي فدا كردن زندگي خود به خاطر هدف‏هاي گروه خواهد بود. به عنوان مثال مي‏توان خلبآن‏هاي از جان گذشته ژاپني در جنگ جهاني دوم را نام برد. در خودكشي دگرخواهانه «من» فرد به جاي اين كه قوي باشد، آن قدر ضعيف است كه نسبت به خواسته‏هاي جامعه نمي‏تواند مقاومت كند و در نتيجه مرتكب خودكشي مي‏شود، در چنين مواردي هويت فردي در‏گروه اجتماعي حل مي‏گردد. در اين نوع خودكشي، فرد از هنجاري‏هاي اجتماعي منحرف نيست، بلكه هم‏ساز با آن‏ها است.

ب )خودكشي خودخواهانه:

اين نوع خودكشي وقتي رخ مي‏دهد كه شخص رابطه‏اي قوي با هيچ گروه اجتماعي ندارد. فقدان وابستگي خانوادگي توضيحي است براي آسيب‏پذيري افراد مجرد نسبت به افراد متاهل و آسيب‏ناپذيري نسبي زوج‏هاي صاحب فرزند در مقابل خودكشي. در مناطق روستايي وابستگي اجتماعي بيشتر از شهر است و به همين جهت ميزان خودكشي در آن‏ها پايين‏تر است.

ج) خودكشي ناشي از بي‏هنجاري:

هرگاه نظارتي كه جامعه بر رفتارها و هنجارها دارد ضعيف يا حذف شود، حالت بي‏هنجاري يا نابساماني در جامعه به وجود مي‏آيد. بي‏هنجاري از تضعيف وجدان اخلاقي ناشي مي‏شود و عموماً با بحرآن‏هاي بزرگ اجتماعي، اقتصادي يا سياسي همراه است. خودكشي ناشي از بي‏هنجاري را كساني مرتكب مي‏شوند كه وابستگي آن‏ها با جامعه دچار آشفتگي است و در نتيجه از معيارهاي رفتاري مرسوم محروم گرديده‏اند. اين نوع خودكشي توضيحي است براي عيار بالاتر اين رفتار در بين افراد طلاق گرفته در مقايسه با افراد متاهل، و آسيب‏پذيري بيشتر كساني كه وضع اقتصادي آن‏ها تغيير ناگهاني و شديد پيدا كرده است. اين نوع خودكشي به بي‏ثباتي اجتماعي همراه با گسيختگي معيارها و ارزش‏هاي اجتماعي نيز اطلاق مي‏شود. خودكشي ناشي از بي‏هنجاري درست در برابر خودكشي‏هاي سنتي كه از نوع خودخواهانه است، قرار مي‏گيرد. در اين نوع خودكشي، فرد به حياتش نه از آن رو پايان مي‏دهد كه هنجاري را شكسته يا به قانون مورد پذيرش گردن ننهاده، بلكه بدين سبب دست به خودكشي مي‏زند كه بعد از تلاش بسيار، زندگي را سراب، پيروزي‏ها را بي‏فرجام و حيات ناشي از تقدير را پوچ يافته است.

د)خودكشي ناشي از تقدير:

دوركيم خودكشي ناشي از تقدير را به عنوان چهارمين نوع خودكشي معرفي كرده است. اين نوع خودكشي افرادي را شامل مي‏شود كه داراي محدوديت‏هاي سنگين و هميشگي هستند و زندگي بي‏ثمري دارند، همانند افراد زنداني كه ديگر تحمل ماندن در زندان را ندارد.

رز[3] علل اقدام به خودكشي را در سه حيطه بيماري رواني، مسايل اجتماعي و مسايل ارگانيك و جسمي مورد بررسي قرار مي‏دهد:

• اختلالات روان‏پزشكي: شامل افسردگي، الكليسم، اعتياد دارويي، اسكيزوفرني و اختلالات شخصيتي از علل عمده در اين حيطه هستند.
• مسايل اجتماعي: همانند انزوا، از دست دادن عزيز، فقدان فرد مهم در زندگي، محدوديت، جدايي و نداشتن شغل يا كار مي‏تواند از عوامل مهم ايجاد ايده و اقدام به خودكشي باشد.
• ابعاد فيزيكي يا فيزيولوژي: بيماري‏هاي جسمي، تومور بدخيم، اختلالات عصبي، كاهش فعاليت سروتين مغزي.

[1]. Durkheim

[2] .altruistic suicide

[3] . Rose