زبان انگليسي اصلي ترين ابزار ارتباطي مردم جهان است. شما در هر كشوري ميتوانيد از اين زبان استفاده كنيد و با مردم ديگر ارتباط برقرار كنيد. اما بسياري از افراد اين زبان را بلد نيستند و همچنين زمان كافي براي يادگيري آن و رفتن به كلاس هاي مختلف را ندارند. در اين موارد، بهترين روش ممكن يادگيري مكالمه زبان انگليسي است. كافيست تنها به مكالمات افراد در مكان هاي مختلف گوش كنيد و آنها را ياد بگيريد تا در زمان ها مختلف از آنها استفاده كنيد.

در دنياي امروز، «زمان » و «عمر» يك سرمايه بسيار ارزشمند، اما تمام شدنيست. كساني كه از لحظه لحظه اين سرمايه، در راه سعادت و كمال و بهروزي خويش بهره گيرند، در آينده و در بخشهاي پاياني عمر،گرفتار «حسرت » برگذشته نخواهند شد.

گرچه در گردونه تلاشهاي آموزشي و اقتصادي و فعاليتهاي سالانه، ايامي به عنوان «تعطيلات » در نظر گرفته شده است، اما آنچه «تعطيل بردار» نيست، حركت در مسير تكامل و تلاش در راه بهره گيري هاي معنوي از سرمايه زمان و عمر است.

با اين مقدمه،جاي طرح اين مساله است كه از «تعطيلات » از جمله تعطيلات نوروزي چگونه مي توان بهره گرفت و اين فرصت را از هدر رفتن نجات داد؟

لذا ما در بانك زبان تصميم گرفتيم به مناسبت فرا رسيدن عيد نوروز و سال 1397، طرح تخفيف ويژه‌اي را براي تمامي دانشجويان و علاقه‌مندان به يادگيري زبان انگليسي ارائه داده است كه در صورت تمايل، مي‌توانند در طي اين طرح، آموزش‎هاي مورد نظر خود را با تخفيف تا 50 درصد روي بسياري از محصولات بانك زبان، تهيه نمايند.

بهترين نويسندگان واقعا مي دانند چگونه ايده هاي خود را بيان كنند و خوانندگان خود را تحت تاثير قرار دهند. اگر در دستيابي به اين اهداف مشكل داريد، بايد نوشتار خود را ارتقا دهيد – با آموزش تصويري!

پكيج مهارت نوشتن انگليسي خود را ارتقا بخشيد نام يكي از ارزشمندترين پكيج هاي ارتقا مهارت نوشتن در انگليسي مي باشد كه توسط شركت Video Aided Instruction و با هدف افزايش مهارت Writing در زبان انگليسي فراهم شده است.

هدف پكيج مهارت نوشتن انگليسي خود را ارتقا بخشيد، آموزش نگارش به زبان انگليسي است به طوري كه فرد بتواند متني بنويسد كه در آن ايده ها و نظرات خود را به خوبي بيان و با خواننده ارتباط مناسبي برقرار كند. در اين آموزش رايتينگ ابتدا از آمادگي هاي قبل از نوشتن و جمع آوري ايده ها صحبت مي شود. سپس نحوه ساخت جملات و پاراگراف ها و ارتباط بين بخش هاي مختلف متن توضيح داده مي شود.

مطالب مربوط به چگونگي نوشتن مقدمه و خلاصه و در انتها جمع بندي هاي كلي و خطاهاي متداول بيان مي شوند. اهميت تقويت رايتينگ انگليسي براي زبان آموزاني كه تسلط كافي بر زبان انگليسي پيدا كرده اند اهميت تازه اي پيدا مي كند. در ابتدا بيشتر تلاش زبان آموزان بر روي شنيدار، درك و مكالمه و خواندن انگليسي است. سپس اين ضرورت بيشتر پديدار مي شود كه بتوانند متن يا مقاله اي را به انگليسي بنويسند و براي اين كار بايد رايتينگ در انگليسي را به صورت حرفه اي ياد بگيرند. پكيج مهارت نوشتن انگليسي خود را ارتقا بخشيد كمك شاياني به اين افراد خواهد كرد.

بانك زبان با هدف آموزش هرچه ساده تر علاقه مندان به زبان انگليسي و با هدف در دسترس قرار دادن بهترين منابع آموزش زبان انگليسي شكل گرفته است. شما در بانك زبان مي توانيد هر عنوان آموزش انگليسي را با هر ميزان حجم فايل، دانلود و استفاده نماييد. با ما جهت ارتقاء مهارت هاي خود همراه باشيد

دسته بندي هاي سايت بانك زبان :

• آموزش انگليسي
• آموزش ويديويي
• آيلتس
• پادكست
• پكيج هاي كلاس زبان
• پكيج هاي ويژه آموزش انگليسي
• تافل
• تلفظ انگليسي
• سري پكيج هاي اكسپرس مكالمه
• سريال هاي آموزشي
• كتاب
• كودكان
• مجلات انگليسي
• محصولات رايگان
• مستندهاي آموزشي
• مستندهاي انگليسي
• مكالمه سريع و فشرده انگليسي
• مهارت خواندن
• مهارت شنيداري
• مهارت گفتاري
• مهارت نگارشي
• واژگان و لغات

پكيج هاي آموزش زبان انگليسي Rosetta Stone كه شامل نرم افزاري قدرتمند جهت يادگيري سريع و آسان زبان هاي خارجي مي باشد، يكي از محبوب ترين ها در سطح جهان بوده و بسياري از شركت هاي بزرگ و كالج ها از اين نرم افزار قدرتمند جهت آموزش كاربران و كارآموزان خود استفاده مي نمايند.
با استفاده از اين نرم افزار قدرتمند قادر به يادگيري اكثر زبان هاي دنيا با متد خاص و مدرن خواهيد بود، اين نرم افزار با به وجود آوردن محيطي آشنا و زيبا به صورت چند رسانه اي و بهره گيري از شيوه هاي مدرن Audio-Lingual، Communicative و Task-Based Study براي آموزش زبان، يكي از بهترين منابع آموزشي مي باشد كه نرم افزاري فوق العاده جهت آموزش زبان هاي رايج و مهم دنيا مي باشد.

- تبين واژه رجاء

رجاء" در لغت به معناي گمان به وقوع چيزي است كه موجب خوشحالي باشد كه در فارسي از آن به اميد، تعبير مي گردد.(راغب اصفهاني ، 1412)

"رجا، " اميدواري و مظنه رسيدن به چيزي است كه باعث مسرت باشد را گويند و اين سرور، وقتي رجا است كه بسياري از اسباب رسيدن به محبوب را تحصيل كرده باشد اما توقع چيزي كه هيچ يك از اسباب محبوب را مهيا نكرده آن را رجا نگويند، بلكه غرور و حماقت گويند. همانند كسي كه انتظار گندم بكشد در حالي كه تخم آن را در زمين شوره‌زاري كه بي‌آب است افكنده باشد و اگر كسي بعضي اسباب را تحصيل نكرده كه رسيدن به محبوب نزديك باشد آرزو و تمني گويند. مثل آن كه دانه را در زمين مستعدي افكنده باشد اما در آب دادن كوتاهي كند. (نراقي ،1373)

بنابراين سزاوار است كه بنده در قلب خويش، بذر ايمان پاشيده و با آب طاعات، سيرابش كند، و كشت خويش را از خار اخلاق پاك كند؛ و آنگاه از فضل خداي، اميد ،ثبات قدم و خير عاقبتي كه منتهي به مغفرت شود، داشته باشد.چنين انتظاري «رجاء» ناميده مي‌شود و پسنديده است.(جباران،  1378)

2-9  خوف و رجاء

از جمله شناختهاي انسان به خدا معرفت اين حقيقت است كه خدا نعمت هايي كه به مادر اين دنيا داده مانند عمر و صحت و سلامتي -دوستان-اولاد –اموال و غيره از وي پس مي گيرد. و به عبارتي اين نعمت ها را از او سلب مي كند و نيز معرفت به اين كه وي قادر است در جهان ابدي اوراازنعمت ها محروم و به عذاب و رنج ابدي مبتلا و به دوري از بهشت و نعمت هايش و از همه بدتر به دوري از خداو رحمت خداگرفتارسازد ودر مقابل هم مي تواندبه ادامه بارش رحمت ادامه و به آن بيافزايد .توجه به اين معني و شناخت به خدا دوحالت نفساني خوف و رجاءرا بر ما برمي انگيزد. بنابراين خوف و رجاءبه آينده انسان مربوط مي شود . برخلاف شكر كه در مقابل نعمتهايي است كه خدا قبلا به انسان داده است خووف حالتي است ناشي از شناخت به خدابه اين لحاظ كه اوقادر است نعمت هارا از ماسلب كند و از نعمتهاي اخروي محروممان سازد ورجاءحالتي است ناشي از شناخت خدابه اين لحاظ كه قادر است در آينده به اعطاءنعمتها ي دنيوي ادامه دهد و از نظر كمي وكيفي بر آن بيفزايد . خوف از محروميت رحمت خدا و اميد به آينده بهتر در فطرت انسان ريشه دارد و عامل نيرومندي براي حركت انسان به شمار مي آيد .( مصباح ،  1386)

خوف و رجاء يا "بيم و اميد" در آيات و روايات دو صفت از صفات خوب مؤمنان راستين است. اهل ايمان نه از غضب و عذاب خداوند ايمن مي شوند و نه از رحمتش مأيوس و نااميد مي گردند. توازن اين بيم و اميد كه ضامن تكامل و پيشروي آنها در راه خدا است همواره در وجودشان حكمفرماست چرا كه غلبه خوف بر اميد، انسان را به يأس و سستي مي كشاند و غلبه رجاء  و طمع، انسان را به غرور و غفلت وا مي دارد و اين هر دو دشمن حركت تكاملي انسان در مسير او به سوي خدا است. به وسيله دو بال خوف و اميد انسان مي تواند به اوج آسمان سعادت پرواز كند و مسير تكامل را طي نمايد. (انصاريان  ، 1386)

2-10-اجتماع خوف و رجا

منظور از اجتماع "خوف و رجا ء"بهره مندي آدمي از اين دو ويژگي دروني است. به طوري كه تعادل دروني خود را به طور مداوم حفظ كند و هرگاه غرور و غفلت دامنگير او شد "خوف و ترس " سراسر وجودش را فرا گيرد وهرگاه نااميدي و افسردگي دامنگير او شد رجاء و اميد به رحمت دل او را لبريز كند لذا اين دو بايد در هر زمان در قلب انسان باشد تا آن تعادل مطلوب حاصل گردد و زمينه براي تكامل و صعود انسان به سوي سعادت ابدي و كمال فراهم گردد مانند كوهنوردي كه در حال صعود از كوه بايد هم بيم از سقوط داشته باشد و احتياط كند و هم اميدوار به صعود با توانمندي و سلامتي باشد كه از راه باز نايستد .(انصاريان ،1386)

طبق فرامين ديني ماترس و اميد همراه هم هستند و انسان بايد بين آنها تعادل را حفظ كند . خوف  و رجاءمثل دوبال پرنده هستند كه نقص در يكي،ديگري رانيز ناقص مي كند . (سلگي ،1376)

يَحْذَرُ الْآخِرَهَ وَيَرْجُو رَحْمَهَ رَبِّه.از آخرت مي ترسد وبه رحمت پروردگارش اميدوار است .  (زمر9)

حضرت على عليه السلام فرمودند: «خيرُ الاعمال اعتدال الرجاء والخوف؛ بهترين كارها، تساوي بين خوف و رجانسبت به خداوند است.(محمدي ري شهري ،1377)

در امور معنوى توازن ترس و اميد، ضامن رشد و تكامل به سوى كردگار است. غلبه ترس بر اميد، آدمى را به نوميدى و نيستى مى كشاند چنان كه سنگينى اميد بر ترس از پروردگار نيز او را به غرور و غفلت مى كشاند؛ در نتيجه سبب در جا زدن و مانع سير تكاملى آدمى خواهد شد. بندگان خاص بيم و اميد را در كنار هم دارند و خدا را با خوف وطمع مى خوانند.(مكارم شيرازي ،1374)

امام صادق عليه‌السلام در بخشى از وصيتنامه خود به ابن ‌جندب، نجات يافتگان از عذاب الهى را كسانى معرفى مى كند كه خوف و رجاء حقيقى متعادل در دل هايشان وجود دارد: يهلك المتكل على عمله... قلت فمن ينجو؟ قال الذينهم بين الرجاء والخوف...؛ كسى كه به اعمال خود (اعمال خوب) تكيه نموده است به هلاكت مى رسد و كسى هم كه به اميد رحمت خداوند بر انجام گناهان جرات پيدا مى كند نجات نخواهد يافت. (ابن جندب) سؤال كرد پس چه كسى نجات پيدا مى كند؟ حضرت فرمودند: كسانى كه حالشان ميان خوف و رجاء باشد.(محمدي ري شهري ،1377)

خوف و رجاء امرى نسبي و داراي مراتبي است و حد نصابى دارد كه حداقل مرتبه آن را بايد مؤمن داشته باشد. اگر اميد انسان به رحمت خداوند به گونه اى باشد كه فكر كند آن قدر رحمت خدا واسع است كه همه را كارهاي ناپسند او رامى آمرزد، باعث مى شود تا انسان گستاخ شود و از ارتكاب گناهان باكى نداشته باشد. در واقع  خداوند از روى اعمال افراد، آن ها را مى آمرزد و به بهشت مى برد و يا عذاب نموده و به جهنم مى برد.(مصباح ، 1386)

عبادتي كه از رجاء ناشي شود بهتر از عبادتي است كه از" خوف " سرچشمه مي‌گيرد؛ چه اين كه نزديكترين بندگان به خدا، محبوب‌ترين آنهاست، همچنين  محبّت موجب غلبه رجاء بر قلب مي‌شود. و به همين خاطر است كه در شرع مقدّس به حسن ظن و رجاء تشويق و ترغيب‌ها شده است، مخصوصاً به هنگام رسيدن مرگ.

حضرت امام علي (ع) در خطبه‌182 مي‌فرمايند:

نَسْتَعِينُ بِهِ اسْتِعَانَهَ رَاجٍ لِفَضْلِهِ، .... ، وَنُؤْمِنُ بِهِ إيمَانَ مَنْ رَجَاهُ مُوقِناً

از خدا استعانت مي‌جويم، همچون كسي كه به فضل و رحمت خدا اميد بسته است ...، و بسان كسي كه با يقين كامل به او اميدوار است، ايمان دارم.

و در جاي ديگر مي‌فرمايند:(نهج البلاغه خطبه 115)

اللَّهُمَّ .... فَكُنْتَ الرَّجَاءَ لِلْمُبْتَئِسِ

خدايا... فقط تو، مايه اميد هر بيچاره‌اي

و نيز مي‌فرمايند:(نهج البلاغه خطبه160)

وَ كُلُّ رَجاءٍ الّا رَجاءَاللهِ تَعالي ـ فَإنَّهُ مَدخُولٌ

هر اميدي، نا به جاست جز اميد به خداي متعال

هرچند كه انسان از يك طرف به "رجاء"  تشويق و ترغيب‌ها شده است؛ امّا نبايستي، از جهت ديگر، انسان، از رحمت خداوند متعال نا اميد و مأيوس بشود.زيرا

:   قرآن كريم در اين زمينه مي‌فرمايد

قُلْ يَا عِبَادِيَ الَّذِينَ اَسْرَفُوا عَلـي اَنفُسِهِمْ لاَ تَقْنَطُوا مِن رَّحْمَهِ اللهِ إِنَّ اللهَ يَغْفِرُ الذُّنُوبَ جَمِيعاً إِنَّهُ هُوَ الْغَفُورُ الرَّحِيمُ . (زمر 53)

بگو: اي بندگان من كه برخود اسراف و ستم كرده‌ايد! از رحمت خداوند نوميد نشويد كه خدا همه گناهان را مي‌آمرزد، زيرا او بسيار آمرزنده و مهربان است .

حضرت امام علي (ع) نيز مي‌فرمايند:(نهج البلاغه حكمت 377)

وَلَاتَيْأسَنَّ لِشَرِّ هذِهِ الْأُمَّهِ مِنْ رَوْحِ اللهِ لِقَولِهِ: إنَّهُ لَايَيْأسُ مِنْ رُوْحِ اللهِ اِلّا الْقَوْمِ الْكَافِرُونَ.

حتّي بدترين فرد نيز نبايد از رحمت خدا مأيوس باشد ـ زيرا خداوند فرمود: جز كافران نبايد از رحمت خدا مأيوس باشند( يوسف/87).

اميد و ترس افراد به ميزان شناخت و نيازهايى كه درك مى كنند، بستگى دارد. مثلاً ترس و اميد يك كودك دو سه ساله فقط در محدوده خواسته هايى كه دارد شكل مى گيرد. او هيچ وقت نسبت به مسائل بين المللى، مسائل اجتماعى، مسائل معنوى و اخروى و... ترس و اميدى ندارد زيرا هيچ تصورى از آن‌ها ندارد و يا مثلاً از يك سو، افراد عادى از بيمارى، فقر، گرفتارى هاى زندگى و... ترس دارند و از سوى ديگر، اميد دارند كه پول دار بشوند و همسر خوب، خانه خوب و موقعيت اجتماعى خوبى بدست آورند. افرادى كه يك مقدار معرفت شان بيشتر است مسائل معنوى را هم در نظر مى گيرند. براى مثال از اين كه عقل و ايمان شان از بين برود، مى ترسند و اميد دارند كه بر معرفت و ايمان شان افزوده شود.آنها كسانى هستند كه به آخرت ايمان دارند به ثواب هاى اخروى اميد دارند و از عذاب هاى اخروى مى ترسند. (مصباح ،1384)

اميد انسان به رحمت خدا  ،بايد مثل زراعت يك زارع باشد كه بذر سالم در زمين مناسب مي كارد و تمام مراقبتهاي لازم را انجام مي دهد و به انتظار محصول مي نشيند و نه اينكه بذر را در شوره زار بكارد يا بذر سالم نباشد ،چنين چيزي حماقت است پس انسان بايد عمل همراه تقواداشته باشد و رعايت اخلاقيات نمايد تا اميدرحمت داشته باشد نه اين كه كامراني و شهوت راني كند و اميد رحمت و عفو داشته باشد . كه مصداق آيه 169سوره اعراف مي شوند ،كه در مقام توبيخ گفتار كساني است كه توجه به متاع دنيا دارند و انتظار مغفرت دارند . (موسوي همداني ، 1363)

امام علي (ع) حد ميانه واعتدال هر امري را توصيه مي كند و از افراط و تفريط نهي ميكند . اميد زياد را باعث ايجاد حرص و طمع ونا اميدي را باعث تاسف و هلاكت ميداند . بي صبري ، رسوايي، غفلت را به دنبال دارد در نتيجه افراط و تفريط در هر امري زيانبار و مايع فساد است و انسان همواره بايد ميان خوف و رجا باشد و حد اعتدال را رعايت كند (جابر ، 1390)

مرعوب بودن از چيزي كه وحشت زا و رعب آور است و اميدوار بودن او به چيزي كه زمينه رفاه را فراهم ميكند در هر كسي هست ولي همين اميد و ترس يا وعده و وعيد به دو قسم تقسيم مي شود ، وعده و وعيد هاي دروغ ، وعده و وعيد هاي درست . اولي سراب گونه است و انسان را به سوي خود فرا مي خواند و دومي مانند چشمه ايي زلال انسان را به سمت خود دعوت مي كند كه در قرآن از هر دو سخن رفته است. شيطان از بيرون و نفس اماره از دروون انسان را به سوي سرآب وعده مي دهند و از اموري كه واقعيّت ندارند مي ترسانند امّا خداوند از راه وحي به انبيا ، فرشته ها و عقل وعده هاي درست را به سوي انسان سالك باز مي كند(جوادي آملي، 1363).

هستي و دانش

كارل ياسپرس در اثر خود "خرد و هستي" مي­نويسد:

هستي در سنجش با دانستگي­ كلي، همانا آن بنياد پنهان است كه فرارونده بر او آشكار مي­گردد. بودنِ دربرگيرنده­اي كه ماييم، تنها در نسبت با چيزي است كه جز آن است. به همان سان كه بودن من چون دانستگي، در رويارويي با يك موضوع است؛ به همان سان نيز تنها آنگاه چون هستي هستم كه فرارونده را چون قدرتي بشناسم كه تنها به ياري او مي­توانم به راستي خود باشم. «ديگر» يا باشنده­اي است در جهان براي دانستگي كلي، و يا فرارونده­ است براي هستي. (Jaspers, 1956, 61)

هستي و خرد، دو نيرويي هستند كه در ستيزه و در پي چيرگي بر يكديگر مي­باشند؛ آنها وابستۀ هم، شرط تحول، روشني، و واقعيت يافتن يكديگرند. با آن كه هيچگاه به صورت يك كل يگانه درنمي­آيند، يگانگي هر كردار اصيلي از باهمي آن­هاست.

خرد اگر از پيوند با هستي برخوردار نگردد، حتي اگر داراي بيشترين امكان­ها نيز باشد، سرانجام به يك انديشيدنِ بي­شور، به يك حركت فقط مفهوميِ دانستگي، و به يك حركت ديالكتيكي جان بدل خواهد شد و با پايين آمدن تا سطح سروكار داشتن با مفهوم­هايي كه از هرگونه بنياد تاريخي جدا شده­اند، از مقام حقيقي خود فرو خواهد افتاد.

از سوي ديگر، هستيِ بي­بهره از ياري خرد، كه تكيه­گاهش بر احساسات، پيشامدها، انگيزه­هاي نسنجيده، انگيزش­هاي سرشتي، و خواب و خيال است؛ سرانجامي جز خشونت كوركورانه و تبعيت از قانون­هايي كه بر اين نيرو­هاي كور فرمان مي­رانند، نخواهد داشت. (Jaspers,1956,68)

فلسفه تعليم و تربيت از ديدگاه وجودگرايان

جهان­بيني وجودگرايي با همه لوازم، پيامدها و عوارض خود بر همه ساحت­هاي فكري و عملي صاحب­نظران و پيروان اين مكتب سايه افكنده­، به آن جهت مي­بخشد. تربيت در اين نگاه چيزي جز همان اصل و مفهوم پرورش انسان براي شدن و حركت در مسير شدن نيست؛ اما آغاز و انجام اين شدن به كسي و چيزي جز فرد و شخص انساني تعلق ندارد. انسان از وجود و موجوديت خود آغاز مي­كند و سرانجام به خود بازمي­گردد. انسان سرشت وجودي ويژه و ممتازي دارد كه اجازه مي­يابد در عرصه وجود، موجودي برجسته و مطرح باشد؛ بدين معنا كه هيچ موجودي مانند انسان در وجود مستغرق نيست؛ تا آنجا كه هايدگر مي­گويد اين تنها انسان است كه از ميان همه موجودات، اعم از خدا و صخره­ها و نباتات و حيوانات و ...، وجودش برجسته و متشخص است. ديگر موجودات به تبع وجود انسان متشخص مي­شوند؛ گرچه هستند، واقعي هم هستند؛ اما بدون وجود انسان گو اينكه وجود ندارند.

بدين ترتيب، همه اقدام­ها و تلاش­هاي تربيتي صورت مي­پذيرد تا انسان را آن­گونه كه هست بنماياند و او را به آنچه كه بايد، برساند. اشكال اساسي اين است كه انسان در اين سير با مسئوليت خويش و تعهدي كه به خويشتن و نه هيچ عامل ديگري دارد، محورِ هست و بايد قرار مي­گيرد و فاصله بودن تا شدن را طي مي­كند. فلسفه تعليم و تربيت بر اين اساس جز گردش بر مدار «انسان از انسان»، «براي انسان» و «به سوي انسان» فرآيند ديگري نيست. (رهنمايي، 1388، 112)

به قول ياسپرس: آنچه انسان را از ديگر چيزهاي جهان متمايز مي­كند اين است كه او چون يك كل هيچگاه نمي­تواند موضوع شناسايي باشد، درست به همان سان كه كلّ جهان نيز نمي­تواند به صورت موضوع درآيد. دانستن چيزهايي درباره انسان، شناختن انسان نيست؛ درست به همان سان كه دانستن چيزهايي درباره جهان نيز شناختن جهان نيست. دانش فراگير درباره انسان، چيزي نيست جز پندار خطا. (Jaspers,1963, 213)

آراء تربيتي و فلاسفه اگزيستانسيال

همان گونه كه نلر[1] مي­نويسد: «نوشته­هاي فيلسوفان هستي­گرا در باب تربيت به معني دقيق كلمه اندك است. در اين ميان مارتين بوبر مستثناست. گابريل مارسل نيز به تواتر و به صورت گذرا به تعليم و تربيت اشاره مي­كند. ژان پل سارتر معني تربيتي ادبيات را تعريف مي­كند و كارل ياسپرس نيز كتابي با عنوان مفهوم دانشگاه نوشته است» (نلر، 1377، 80) در حقيقت غفلت انديشه­وران هستي­گرا در باب تربيت، شگفت­انگيز است. وقتي كسي در اين نكته تعميق كند كه فلسفه هستي­گرا به عنوان يك فلسفه زندگاني شخصي ناگزير است در زمينه آموزش و پرورش، يعني جرياني كه در آن اشخاص يا ساخته مي­شوند و يا خود را مي­سازند، به شناخت­هايي نائل آيد، موضوع بيشتر موجب اعجاب خواهد شد» (نلر، 1377، 80) در هر حال، منبع مطالعه براي بررسي نظر تربيتي اين فيلسوفان بسيار محدود است و آنچه تا كنون نوشته شده بيشتر برداشت­هايي است كه از نظر ايشان درباره انسان و سرنوشت او شده است يا انتقاد و اعتراضي است كه به شيوه تعليم و تربيت كنوني دارند. (كاردان، 1388، 266)

تقدم وجود بر ماهيت در تعليم و تربيت

در فلسفه تعليم و تربيت، فلاسفه سنتي مسائلي را از قبيل ماهيت علم، حقيقت و معنا را در نظر دارند، در حالي كه فيلسوف اگزيستانسياليست علاقمند است بداند اين امور از چه اهميت تربيتي در زندگي روزمره افراد برخوردار است. (اوزمُن و كراور، 1387، 384)

سارتر اظهار مي­دارد كه «وجود بر ماهيت مقدم است» و منظورش آن است كه اگر در هنگام تولد واقعاً فاقد معنا هستيم، مي­توانيم به شيوه­اي مناسب معناي خود را در جهان شكل بدهيم. به گفته سارتر اگر خدا يعني علت اول وجود نداشته باشد، پس هيچ چيز وجود ندارد كه ما را از آنچه ميل داريم بشويم باز دارد، چون طبيعت يا ماهيت از پيش تعيين شده­اي وجود ندارد. همين مطلب را مي­توان در مورد واقعيت مادي و علم بيان داشت، چون سارتر علم را از ابداعات انسان مي­داند كه به خودي خود نه بهتر از بقيه ابداعات است و نه بدتر. بنابراين، وقتي به عقب باز مي­گرديم و خود را آن طور كه واقعاً هستيم مي­نگريم، ملاحظه مي­كنيم كه هيچ چيز ما را مجبور به انجام كاري نمي­كند. چون تمام مجردات، قوانين و محدوديت­ها فقط و فقط ابداعات پوچ و بي­معناي انسان هستند. (اوزمُن و كراور، 1387، 391)

اراده و تعليم و تربيت

تعليم و تربيت اگزيستانسياليستي تأكيد بر مباحث اصحاب مدرسه نيست بلكه بر خلاقيت است؛ به اين معنا كه انسان مي­تواند افكاري مربوط به نيازها و مصالح شخصي خود ابداع كند. چون مردم به وجود آورنده همه انديشه­ها هستند، اين امر به همان ميزان توجه را به افراد انسان معطوف مي­كند كه به خود افكار، و اگر اين حقيقت دارد كه ما افكاري به وجود آورده­ايم كه در عمل مضر است، پس به همين ترتيب مي­توانيم افكار جديدي براي جايگزين كردن ابداع كنيم. (اوزمُن و كراور، 1387، 404) و چون انسان به علت خلق انديشه تا اين اندازه مهم است، عقيده دارند كه تعليم و تربيت بايد توجه خود را بر واقعيت فرد انسان معطوف دارد. تعليم و تربيت بايد با انسان به عنوان يك موجود منحصر به فرد در جهان، و نه تنها خالق افكار بلكه يك موجود زنده حساس برخورد كند. اگزيستانسياليست­ها تأكيد مي­كنند كه تعليم و تربيت خوب بايد افراد را ترغيب كند تا سئوالاتي مثل «من چه كسي هستم؟»، «من به كجا مي­روم؟» و «چرا اين جا هستم؟» را بپرسند. (اوزمُن و كراور، 1387، 405)

كي­يركگور بر اين باور است كه تعليم و تربيت بايد ديني و در عين حال فردي و شخصي، يعني متكي به اراده، خواست، درك، شناخت و توان خود فرد باشد. چنين نظامي از تعليم و تربيت در رشد و تعالي فرديت و ايجاد ارتباط فرد انسان با خداوند نقش برجسته­اي ايفا مي­كند. مهم­تر و مؤثرتر از خود نظام تربيتي، عاملي معنوي – دروني است كه از دورن فرد مي­جوشد و نقش بسزايي در بازسازي زندگي فردي بر عهده دارد. كي­يركگور از اين عامل معنوي با عنوان «جهش ايماني»[2] ياد مي­كند. (رهنمايي، 1388، 121) برخلاف وي نيچه معتقد است كه مبناي زندگي اراده معطوف به قدرت است (كلنبرگ، 1384، 176). فرا انسان، انساني عالم، متدين و اخلاقي نيست، بلكه او در پي كسب قدرت است و آنچه را كه تمايلش به قدرت اقتضاء مي كند انجام مي دهد. (كرامتي، 1384، 66)

اگزيستانسياليست­ها فكر مي­كنند كه تعليم و تربيت خوب، آن است كه بر فرد تأكيد ورزد. اين فلسفه تلاش مي­كند تا به هر يك از ما در راه­هايي كه عقل را براي خير و شر به كار مي­بريم، ياري نمايد. پس اولين قدم در هر تعليم و تربيتي، شناخت خودمان است. (اوزمُن و كراور، 1387، 406)

[1] . F. Kneller

[2] .leap of  faith

مباني فلسفي برنامه فلسفه براي كودكان

ليپمن در مباني فلسفي برنامه فلسفه براي كودكان تحت تاثير فلسفه هاي عملگرايـي(پراگماتيسم)، فلسفه تحليلـي و روش ديالكتيـك و تفكرانتقادي سـقراط قرار گرفته است. او  همچنين از روان شناسي اجتماعي لئو ويگوتسكي روانشـناس روسـي در بـاب هـوش زبـاني كودكان تاثير يافته است.،در ادامه مباني فلسفي اين برنامه با در نظر گرفتن ريشـه هـاي فكري ليپمن، در چهار بعد: هستي شناسي، انسان شناسي، معرفت شناسي و ارزش  شناسي (به نقل از ستاري،1391) بررسي مي شود.

1ـ مباني هستي شناختي

به طوركلي در اين برنامه، هستي به معناي كيهان به كار رفته و شامل متافيزيك (به معناي امور غير شهودي و غير قابل تجربه حسّي) نمي شود. ليپمن به پيروي از فلسفه عمل گرايي پرداختن به سوالات  متافيزيكي را توصيه نمي كند. وي در اين باره معتقد است: «سؤالات متافيزيكي بسيار وسيع و دست نيافتني ترين سؤالات هستند. چنين مفاهيمي براي ما ملموس و عيني نيستند و ما نميتوانيم آنها را به كار ببريم »(ليپمن،1987: 36).از نظر بليزباي، ليپمن و جان ديويي در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستي باهم اشتراك نظر دارند (بليزباي،2006: 35). از نظر ليپمن و در پيروي از فلسفه عمل گرايي جهان پيچيده و آكنده از ابهام است و اين ابهام باعث حيرت فلسفي كودكان شده است. (ليپمن،2003)

ليپمن در فهرست مفروضات اساسي برنامه فلسفه براي كودكان آورده:  «كودكان تلاش ميكنند تا در جهاني به تفكر بپردازند كه فهم ما از آن مبهم،پيچيده و اسرارآميز است»(ليپمن،2002: 19).وي در جايي ديگر مي نويسد: « كودك به وسيله جهاني سراسر پيچيدگي و آكنده از مسأله احاطه شده است. همه چيز در اين جهان آشفته است. كودك خودش را در جهاني نا آشنا و هيجان زده مي يابد.» (ليپمن،2002: 13).

از نظر ليپمن ابهام موجود در هستي به سطح واژگان و مفاهيم زباني به كار رفته به وسيله كودكان گسترش يا فته و زندگي روزمره آنان را متاثر ميسازد (ليپمن و همكاران،1980)

در نظر ليپمن، هستي همواره در يك موقعيت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتي دائمي است. لذا وي با اشاره به نظرات ديويي در كتاب «ما چگونه فكر ميكنيم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پيشنهادي ديويي، به عنوان پارادايمي ياد مي كند كه در حال حاكم شدن بر معلمان زيادي است و آن را يكي از ويژگي هاي ضروري براي تعليم و تربيت امروزي به حساب مي آورد. ( ليپمن  1992:210و 53:2003  )

توجه به تغيير مستمر در هستي و عدم ثبات در آن يكي ديگر از ويژگي هاي هستي شناختي اين برنامه است. دراين برنامه پرورش خلاقيت براي ايجاد تغيير و نوآوري دركودكان براي مقابله آنان با جهان متغيرو بي ثبات مورد تأكيد قرار گرفته است(شارپ، 2004: 9- 15) با توجه به آنچه گفته شد مي توان چنين نتيجه گرفت كه در نزد ليپمن سوالات متافيزيكي كودكان از ويژگي عينيت بي بهره اند. اين به معني است، كه مباحثي همچون خداشناسي كه ذاتا اين ويژگي را دارند بايد كنار گذاشته شوند و به نوعي نسبي گرايي تمسك جست. لذا به دليل كلي بودن اين دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهي به آنها وجود ندارد. بنابراين طرح سوالات متافيزيكي فايده اي را در بر نخواهد داشت. همچنين جهان مورد نظر ليپمن، جهاني مبهم و پيچيده(ليپمن،2002: 19)و آشفته(ليپمن،2002: 13)و آكنده از مساله ( ليپمن  1992:210و 53:2003 )است. لذا كودكان مي توانند در حيطه مسائل زندگي روزمره كه از عينيت كافي برخوردار است قدرت حل مسائل را كسب نموده و پيرامون آنها به گفت وگوي فلسفي بپردازند. بدين سان آنان قادر خواهند بود از پيچيدگي و ابهام اين جهان كاسته و با استفاده از روش گفت و گوي فلسفي و با تكيه بر الگوي حل مساله به آشفتگي آن فائق آيند.

2ـ مباني انسان شناختي

ليپمن با تأثير از انديشه اجتماعي جان ديويي و لئو ويگوتسكي روانشناس اجتماعي روسي، در زمينه هاي زيستي، فردي و اجتماعي، به مطالعه كودكان مي پردازد. به ديويي، در برداشت زيستي، طبيعي و اجتماعي او از كودكان و اعطاي نقش محوري به كودكان در ارتباط با اجتماعي كه در آن زندگي مي كنند؛ گرايش دارد. از اين رو اغلب داستانهاي فلسفي او براي كودكان پيرامون دو موضوع «طبيعت» و «اجتماع» تنظيم گرديده است( فيشر، 1998: 28). ليپمن تحت تأثير مفروضات طبيعت گرايانه ديويي از طبيعت كودك، همراه با بازسازي تجارب او در جهان طبيعي قرار گرفته است. (جوسو،2007: 121)

انعكاس ماهيت زيستي و تكاملي انسان در برنامه فلسفه براي كودكان را مي توان در دو داستان «كيو» و «گاس» كه در موضوعات مختلف مربوط به طبيعت و محيط زيست تنظيم شده؛ ملاحظه كرد.

ليپمن به مباحث ويگوتسكي در نظريه تاثير زبان اجتماعي -  فرهنگي در يادگيري كودكان و رشد زباني آنان در ارتباط بين كودكان و جامعه و ارتباط بين زبان دنياي بزرگسالي و هوش در حال رشد كودكان علاقه نشان داده است( ليپمن و پيازارو، 2001 ). وي معتقد است كه عملكرد يك مدرسه در جامعه اين است كه ويژگي ها و ساختارهاي جامعه را به كودكان بياموزد و به آنها كمك كند تا در مقابل آن به كمك هم و از طريق گفتگوي فلسفي در يك اجتماع پژوهشي عكس العمل نشان دهند(ليپمن،2004، همان ). در برنامه فلسفه براي كودكان تشكيل «اجتماع پژوهشي» به منظور ايجاد ارتباط كودك و گروه پيراموني او صورت گرفته است. در اين برنامه ليپمن با قصد از ميان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحي الگوي اجتماع پژوهشي پرداخته است. از اين رو مباني انسان شناختي برنامه فلسفه براي كودكان را مي توان در توجه چشمگير اين برنامه به بعد تكامل زيستي كودكان در طبيعت و توجه بعد فردي و اجتماعي كودكان در ارتباط با جامعه پيرامون آنان شناسايي نمود. گفت و گو هاي فلسفي كودكان در اجتماع پژوهشي پيرامون موضوعاتي از طبيعت و اجتماع شكل ميگيرد. اين گفت و گو همراه با رعايت حقوق فردي كودكان كه با دريافت مفهوم «من» و «ديگري» در بحث هاي فلسفي بروز مي يابد، با يادگيري نحوه تعامل در گروه كه با ملاحظات اخلاقي نيز همراه است، از جمله مفروضه هاي اساسي ليپمن در برنامه فلسفه براي كودكان است. نگرش مثبت به انسان، هويت فردي و اجتماعي، اعتقاد به اراده و اختيار و تغيير و تحول در انسان از جمله نقاط قوت اين برنامه در زاويه نگاهش به كودكان است(همان).

3- مباني معرفت شناختي

مباني معرفت شناختي برنامه فلسفه براي كودكان ريشه در مباني معرفت شناختي فلسفه سقراط در روش گفتگوي ديالكتيك نقاد، نفع عملي انديشه در فلسفه چارلز سندرس پيرس، هربرت ميد و جان ديويي و نقش تحليل زبان عاديو روزمره در تاسي ليپمن از ويتگنشتاين دوم و كارل رايل دارد. وي همچنين از آموزه هاي روانشناسي يادگيري لئو ويگوتسكي در تاثير زبان اجتماعي و فرهنگي در گروه كودكان تاثير يافته است.

يكي از ويژگي هاي برنامه فلسفه براي كودكان نسبيت گرايي در شناخت است. ليپمن در اين زمينه مينويسد: « پاسخ هاي نهايي كه بتوان به سئوالات فلسفي [كودكان] داد وجود ندارد. زيرا اين پاسخ ها فوراً با نظرگاه هاي مخالف جديدي مواجه خواهد شد(ليپمن، 1980: 97 و 1988: 33) ديويي در كتاب «ما چگونه فكر ميكنيم؟» به «عمل كامل انديشه » اشاره مي كند و منظورش از آن، تفكري است كه با عمل همراه باشد(ديويي،1991). لذا تفكر منهاي عمل كه در فلسفه فلاسفه اي چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او  فاقد ارزش است(ديويي،1998). ليپمن به دنباله روي از ديويي به پيوستگي نظريه و عمل معتقد شده و در اين باره مينويسد:

« گمراه كننده خواهد بود اگر فكر كنيم كه فلسفه سراسر نظري است و عملي نيست. برعكس اغلب اتفاق افتاده كه نظريه به تنهايي وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشكلات نبوده است.»(ليپمن،1998)

او در كتاب «تفكر در تعليم و تربيت» به تأثير خود از ديويي در توجه او به تجربه عملي در شناخت اشاره مي كند و همراه با برجسته كردن نقش كودكان در فهم مسائل اجتماعي، بر تجارب بين فردي تأكيد مي ورزد(ليپمن،2007: 33)

وي با تاكيد بر نقش تجربه در يادگيري كودكان ميگويد: « تدريس بايد به گونه اي باشد كه منجر به تبادل تجربيات بين كودكان شود. ».و در جايي ديگر ميگويد: «...در مورد كودكان، ما نيازمند واسطه اي هستيم كه شكاف هاي عظيم بين انديشه و تجربه را پر كند.»(ليپمن،1992: 7). ويگوتسكي روان شناس شناخت گراي روسي از چهره هاي ديگري است كه بر افكار معرفت شناختي ليپمن تأثير زيادي گذاشته است(ليپمن و پيزارو ، 2001). تأثير تعامل اجتماعي و فرهنگي در حين گفت و گو هاي زباني كودكان در رشد فكري كودكان، عنصر اساسي تشكيل هنده نظريه يادگيري اجتماعي ـ فرهنگي ويگوتسكي است. او رشد شناختي كودكان را متاثر از آموزش اجتماعي آنان ميداند.   (مشيري 1388). ليپمن در گرايش به سمت شفاف سازي و تحليل مفاهيم زبان عادي و روزمره كه در حين گفتگوهاي فلسفي كودكان، رخ مي دهد به معرفت شناسي فلسفه تحليل زباني به ويژه از نوع معرفت شناسي ويتگنشتاين دوم و  رايل متمايل است. (جوسو،2007: 27)

به طور كلي در معرفت شناسي برنامه فلسفه براي كودكان، نسبيت گرايي غير مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوي اجتماعي و فرهنگي، پيوستگي ميان نظريه و عمل، شناخت در فرايند تحليل مفهوم و معنايابي مبتني بر تجربه زيستي را مي توان شناسايي نمود. ازجمله نقاط قوت اين برنامه در بعد معرفت شناسي ميتوان به اعطاي بينش حاصل از فرايند تفكر و اعطاي روحيه پرسش و پژوهشگري به كودكان و كسب مهارت هاي تفكر و گفت و گو با ديگران اشاره نمود.

4- مباني ارزش شناختي

مباني ارزش شناختي برنامه فلسفه براي كودكان را نيز بايد در فلسفه هاي نقادي، عمل گرايي، تحليل زباني و روانشناسي شناختي ـ اجتماعي ويگوتسكي جستجو كرد. در بعد ارزش شناسي اين برنامه تحت تأثير نسبيت گرايي حاصل از فلسفه عمل گرايي در تبيين ارزشهاي فردي و اجتماعي و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از اين رو ليپمن با هرگونه تلقين آموزه هاي كلاس درس به كودكان مخالف است و مخالفت خود را چنين بيان ميدارد: « ايده ها و آرمانهاي فلسفي ميتواند به زبان كودكان ارائه شود، اما در نهايت اين كودكان هستند كه خود بايد به توليد ايده هاي فلسفي خويش بپردازند. »(ليپمن،1991)

پرهيز از تلقين، احترام به نظرگاه هاي كودكان و اعتماد به آنان از جمله ملاحظات ارزشي است كه ليپمن در برنامه خود به آن تأكيد دارد(ليپمن،1990)

پريچارد در اين زمينه معتقد است: « چنين برنامه هايي به دانش آموزان كمك مي كند تا به ارزش هاي مورد نظر خود آگاه تر شوند. بنابراين پيام زيرساختي براي كساني كه ارزش هاي خود را پذيرفته و مشتاقانه از آن طرفداري ميكنند، نسبيت آن ارزشها است.» (پريچارد،1992: 29). وي همچنين معتقد است كه الگوي «اجتماع پژوهشي» كه در برنامه فلسفه براي كودكان وجود دارد سرانجام به نسبيت گرايي خواهد انجاميد. زيرا هر يك از كودكان داراي نظرگاه ها و محورهاي ارزشي جداگانه و متفاوتي از يكديگر هستند (همان ). هاينز نيز به وجود نسبيت گرايي در برنامه ليپمن اشاره مي كند و دليل آن را عدم استفاده از آزمون و نبود هنجارهاي هدايت كننده، وجود سؤالات باز در كتاب هاي راهنما معرفي ميكند. ( هاينز، ترجمه باقري، 1375:270 ) از نظر موريس؛ دموكراسي، آزادي، تحمل عقايد ديگران، تفكرغمخوارانه، مسئوليت پذيري در اجتماع و احترام متقابل در گفتگوها، مؤلفه هاي ارزش شناختي اين برنامه به حساب مي آيند(موريس،2008: 671). بدين سان در برنامه فلسفه براي كودكان، ارزش ها به ميزان زيادي فردي اند و در نهايت در قالب ارزش هاي اجتماعي مورد توافق قابل شناسايي اند. در اين برنامه ارزش ها چه فردي باشند و چه اجتماعي ميتوانند دستخوش تغيير قرار گرفته و ثابت باقي نخواهند ماند. از اين رو نسبيت در ارزشها و اصالت قرارداد در اخلاق مي تواند به عنوان مباني ارزش شناختي اين برنامه شناسايي شود. نقاط قوت ارزش شناختي در اين برنامه در ملاحظات اخلاقي هنگام بحث و گفت و گوي فلسفي كودكان، توجه به آرا و نظرات ديگران، و يادگيري آداب تعامل اجتماعي قابل ذكر است (ستاري، 1391). درفصل سوم به نقد مباني ليپمن در حوزه تفكر انتقادي خواهيم پرداخت.

خطرات خاصي كه كودكان در اينترنت با آن روبرو هستند

قرارگرفتن در معرض اطلاعات نامناسب

به دليل دستيابي رايگان به اطلاعات روي اينترنت، كه اصلي ترين خطري كه ممكن است كودكان ممكن است در معرض آن قرارگيرند، اطلاعات نامناسب، مسايل جنسي، مسائل نفرت انگيز يا خشن و يا تشويق به انجام اين گونه فعاليتهاي خطرناك و غير قانوني در سطح اينترنت است.

قمار و شرطبندي

عليرغم غير قانوني بودن سايتهاي قمار آنلاين، آنها اينترنت را مورد هجوم قرار داده اند. براي كودكان ناشايست است كه هرگونه فعاليت اين سايتهاي قمار را تماشا كنند يا در آن شركت نمايند، اين مسأله (افزون بر حرام بودن) يك تهديد بالقوه نيز براي وضعيت مالي اعضاي خانواده محسوب ميشود.

مواد مخدر، الكل، تنباكو

برخي سايتها و گروههاي خبري، افزايش كاربرد مواد مخدر، تنباكو، يا الكل را در دستور كار دارند.

آسيب بدني

سوء استفاده كنندگان از كودكان كه هدفشان جستجوي كودكان است، از ايميل و اتاقهاي گفت وگو[1] براي جلب اعتماد كودك استفاده مي كنند و سپس يك ملاقات حضوري ترتيب مي دهند. زماني كه اعتماد جلب و ديدار انجام گرديد، كودك در معرض خطر صدمات بدني، آزار جنسي و ترس دائمي قرار ميگيرد.

پيام هاي آزاردهنده

يك كودك ممكن است با ايميل يا پيامهاي روي صحنه ي چت روبه رو شود كه ناراحت كننده، تحقيرآميز يا خصمانه هستند؛ اطلاعاتي كه براي فرزند شما ارسال مي شود، اثرات رواني بر او دارد.

مشكلات مالي و قانوني

خطر ديگري كه وجود دارد اين است كه كودك كاري را انجام ميدهد كه عواقب منفي قانوني يا مالي دارد مثل اعلام كردن شماره ي كارت اعتباري والدينش يا ارتكاب جرم كامپيوتري.

گذشته از موارد قانوني، بايد رفتار اينترنتي را به كودكان آموزش داد مثل پرهيز از گستاخي و شرارت يا توجه كردن به رفتارهاي اجتماعي پسنديده و ...

تجاوز به حريم خصوصي

حريم خصوصي بسيار مهم و روي اينترنت بسيار حساستر است. هيچ كس حق ندارد به اطلاعاتِ شخصيِ كودك بدون اجازهي او و والدينش دسترسي داشته باشد.

اين اطلاعات شامل: اسم، سن، تاريخ تولد، نام مدرسه، جزئياتي درباره ي خانواده ي كودك، جزئياتي درباره ي دوستان كودك، مكانهايي كه كودك زياد به آن جا ميرود، علايق و سرگرميهاي او ميشود. آشكار كردن چنين اطلاعاتي روي اينترنت ممكن است كودك را در معرض تهديدهاي واقعي قرار دهد.

تحليل توان كودك

احتمالاً بزرگترين خطري كه براي كودك ( در صورت ساعتها استفادهي نامحدود از اينترنت ) وجود دارد آن است كه او مقدار زيادي از زمان با ارزش و مفيدش را كه مي تواند صرف فعاليتهاي خلاق نمايد، به هدر مي دهد.

در صورتي كه كودك از اوقات فراغتش به نحو سازندهاي بهره نبرد، رشد او به ميزان زيادي دچار لطمه مي شود.

دلايل نگراني

والدينِ كودكاني كه خطرات اينترنت را به جان مي خرند بايد مراقب بسياري از نشانه ها باشند. شما فرزندتان را بهتر از هر كس ديگري مي شناسيد بنابراين از تجربه و غريزه تان پيروي كنيد!

تغيير صفحه

اگر كودكتان هنگام ورود به اتاقش، به سرعت صفحه را تغيير مي دهد يا مانيتور را خاموش ميكند، احتمالا او مشغول تماشاي چيزي است كه نميخواهد شما آن را ببينيد. خونسرد باشيد. از او بخواهيد شما را نيز در تماشاي آن چه مي بيند سهيم نمايد. اگر موضوع نامناسبي بود، با كمال ادب و آرامش، به او بگوييد كه نبايد آن موضوع را نگاه كند.

بدون صحبت اوليه با كودك، هرگز او را سرزنش نكنيد.

تماسهاي تلفني

اگر كودكتان به طور ناگهاني با افراد غريبه (و يا حتي كودكان ديگر) تماسهاي تلفني برقرار كند، ممكن است با مشكل جدي روبه رو شويد. يك سيستم تلفني تشخيص مخاطب [2]روي تلفن نصب كنيد تا بدانيد از طرف چه كساني بوده و از فرزندتان بخواهيد آنها را معرفي كند.

ساعت هاي خاصي از شب

اگر كودكتان در ساعاتي از شب مشغول تايپ باشد احتمالا در حال چت[3] كردن است؛ اين فعاليت بايد در ساعات و مكانهايي انجام شود كه تحت نظارت شما باشد.

استفاده ي افراطي كودكان يا نوجوانان از سرويس هاي اينترنتي، به خصوص در ساعات ديروقت شب مي تواند دليلي بر دل نگراني والدين باشد.

اگر كودكتان خيلي ناگهاني، پول نقد يا هداياي توجيه ناپذير و يا لباس ناآشنايي به دست آورد، ممكن است عاملي براي نگراني شما به وجود آورد. خلافكاران اغلب با صرف مقدار زيادي پول با كودك طرح دوستي و آشنايي مي ريزند تا اعتماد و اطمينان او را جلب كنند.

علايم گوشه گيري

اگر متوجه شديد كه فرزندتان از دوستان و خانواده به خصوص بعد از استفاده از اينترنت دوري مي كند بايد مراقب باشيد و دلايل آن را جستوجو كنيد.

سوء استفاده كنندگان از كودكان و ديگر مجرمان كه به بچه هاي مورد هدفشان نظر دارند، تلاش مي كنند تا فاصلهاي بين كودكان و كساني كه از آنها حمايت يا مراقبت مي كنند ايجاد نمايند. هر چه خلاء بين كودك و خانواده اش بيشتر باشد، متجاوز آسان تر مي تواند ارتباط ايجاد كند.

ديدار دوستان

اگر حس مي كنيدكه فرزندتان كارهاي عجيب و غريب انجام مي دهد و به اين دليل دوستانش او را به ندرت ملاقات مي كنند، سعي كنيد با دوستان فرزندتان صحبت كنيد و در صورتي كه هر چيز غير اخلاقي وجود دارد از آنان سوال نماييد.

غير منطقي مداخله نكنيد

گاهي اوقات كه دوست فرزند شما به دفعات زيادي فرزندتان را ملاقات مي كند و هدفش مشاهده ي موضوعات نامناسب آنلاين است، بايد مراقب باشيد.

در اداره ي هر موقعيتي با تدبير باشيد

نشانه هاي زيادي وجود دارد كه بايد شما را به عنوان والدين كودك نگران كند. البته هيجان زده شدن يا سرزنش كردن كمكي به موقعيت نمي كند.

وظيفه ي شماست كه به عنوان يك فرد بزرگسال خونسرد باشيد و سعي كنيد بفهميد مشكل كجاست و يك راه حل مناسب پيدا كنيد.

هرزه نمايي (توزيع تصاوير مستهجن) كودك يا هر گونه فعاليت غير قانوني كه در مورد كودك اعمال مي شود، بايد به نزديكترين اداره ي پليس گزارش شود.

[1] Chat room

[2] Caler id

[3] chat

تعريف اخلاق

«اخلاق» جمع«خَلق» يا «خُلق» كه در معناي«... عادت، رويه و سجيه» آورده شده است (كلهر، 50:1383)

اخلاقرتمي توان تحقيق در ماهيت و سطوح اعتقادي افراد است، آن جايي كه اخلاقيات را به معناي باورها، استانداردها و قوانين رفتار اخلاقي در نظر بگيريم. (تايلر[1]63:1975)

اخلاق در اصطلاح علماي اخلاق عبارت از«ملكات نفساني» است كه اين ملكات نفساني يا از فضايل (مانند شجاعت، سخاوت، عفت، صداقت و امانت) و يا از رذايل (مانند دروغ، ترس، بخل، كينه و حسد) است. اخلاق در حقيقت ملكاتي (قدرت و توانايي انجام كاري كه در اثر تمرين و ممارست در طبيعت انسان متمكن و جايگزين مي شود) است كه در نفس انسان حاصل مي شود و بر سلوك و رفتار او تأثير مي گذارد، تا به اعمال انسان در زندگي جهت دهد (كلهر1383). در اين معنا موضوع اخلاق، روح انسان است، به شكلي كه زشتي و زيبايي خُلق، از ويژگي هاي«روح» است (واثقي، 161:1384). بنابراين مي توان گفت اخلاق يك«حالت دروني است كه آن را از رفتار و كردار فرد كشف مي كنيم» (جوادي آملي،  6:1381).

دانشمندان اروپايي نيز هر كار نيك و عمل پسنديده را اخلاق دانسته، و اعمال زشت و رفتارهاي شرورآميز را خلاف اخلاق معرفي كرده اند، ولي با اين تفاوت كه اين رويكرد تنها به شكل و قالب عمل متوجه است و نقش نيت و انگيزه را ناديده مي گيرد. برخي مانند هگل، اخلاق را عبارت از پيروي و اطاعت از قوانين مي دانند (اسماعيلي يزدي،  20:1382). هگل معتقد است كه اگر جامعه بخواهد در راه و آسايش زندگي كند و از نعمت امنيت برخوردار باشد، بايد قانون را محترم شمرده، رفتار خود را بر اساس درستي و دادگري استوار سازد و حقوق ديگران را رعايت نمايد. ليكن فضايل اخلاقي و سجاياي انساني، عالي تر از پاي بندي به قانون و بسيار برتر از آن چيزي است كه هگل تصور كرده است(همان منبع).  كانوك و جانز [2]معتقدند كه موضوعاتي همچون انصاف، تصميم گيري در خصوص اين كه چه چيزي درست يا غلط است، مشخص نمودن عمليات و مقرراتي كه رفتار مسؤولانه بين افراد گروه ها را تأييد مي كند، در حوزه اخلاقيات قرار دارند (ارم و آشتون، [3]2003).

دي .جورج  [4]اخلاقيات را اين گونه تعريف مي كند: « تلاشي نظام يافته براي دريافت تجربه اخلاقي و معنوي جامعه و افراد، از طريق تعيين مقرراتي كه بايد براي اداره رفتار انساني، مورد استفاده قرار گيرد. دنبال كردن ارزش هاي درست و صفات مشخصه اي كه بهبودي در زندگي او موجب مي گردند. سالمون[5] معتقد است كه اخلاقيات موضوعي نگرشي است كه مواردي همچون مصاديق ذيل را شامل مي شود: گذاشتن هر فعاليت و هدف در جاي خودش، دانستن اين كه چه كاري درست و چه كاري نادرست است، دانستن اين كه چه خواسته اي درست و چه تمايلاتي اشتباه مي باشد. ولاسكوئز[6] اخلاقيات را اين گونه تعريف مي كند: فعاليت بررسي استانداردهاي معنوي و وجداني يك فرد يا يك جامعه، و پرسش در خصوص اين كه اين استانداردها (استانداردهاي منطقي و يا غير منطقي) چگونه در زندگي ما به كار برده مي شوند( سونسون و وود2003  [7]).

2-6 ) اخلاق دراسلام

اخلاق در اسلام يكي از سه ركن مهم عقايد، احكام و اخلاق است، كه قدم اول در تعليم اعتقاد به مبدأ است. در سايه اعتقاد به خدا، دوام و استمرار اخلاق حاصل مي شود. ايمان قلبي، اراده را به حركت در مي آورد و رفتار را بر مي انگيزد. براي اخلاق بدون زمينه اعتقادي نقطه اتكائي نيست و اخلاق با عقيده پيوند ناگسستني دارد. ايمان و يقيني كه مايه آرامش و اطمينان نفس براي عمل است، شرط ضروري است. لذا مي توان گفت كه اخلاق هيچ جايي شكوفاتر از ضمير مؤمن نمي يابد و مفهوم الزام و تكليف كه تكيه گاه نظام اخلاقي است و مسئوليت كه ناشي از الزام اخلاقي است، پايگاهي استوارتر از ايمان قلبي ندارد. كمال مطلوب افعال اخلاقي در سودجويي نيست، زيرا سر و كار اخلاق با مسأله ارزش هاست و ارزش اخلاقي مستقل از سود و گاهي حتي بر ضد آن (مانند ايثار و فداكاري) است، كه اخلاق در اين معنا به سه دسته تقسيم مي شود:

2-6-1))اخلاق فردي: رفتار هر انساني صرف نظر از منزلت، جايگاه اجتماعي و عناوين شغلي، خوب يا بد است. كسي كه در رفتار ارتباطي درون شخصي، به خود دروغ مي گويد و خود را فريب مي دهد، مرتكب رفتار زشت و ناپسند شده است و او را مي توان فرد ضد اخلاقي دانست. همچنين كسي كه با خود صريح و صادق است، در رفتار با خود، اخلاقي است (قراملكي،103:1382). كسي كه به دليل مصلحت بيني، از واقع بيني    دور مي افتد و هر باوري را سنجيده و ناسنجيده مي پذيرد، رفتار غير اخلاقي دارد. بنابراين، هر فردي صرف نظر از اين كه شاغل است يا خير، نسبت به رفتارهاي خود داراي مسئوليت است. فرد در زندگي شخصي خود نسبت به خود، خانواده، شهروندان و تمام كساني كه با آنها در ارتباط است، مسئوليت اخلاقي دارد. در اين معنا اخلاق فردي بر هر نوع اخلاق ديگر، تقدم دارد. زيرا اخلاق بسي فراتر از شغل افراد است. انسان ها در مشاغل خود بايد اخلاقي باشند، اما در اخلاق ورزي لزوماً محتاج شغل و عنوان نيستند.

2-6-2) اخلاق شغلي: منظور از اخلاق شغلي، مسئوليت اخلاقي فرد از حيث شغل است. اخلاق شغلي از طرفي مانند اخلاق فردي بر مسئوليت افراد به عنوان شخص حقيقي تأكيد دارد. از طرف ديگر بر خلاف اخلاق فردي، عنوان برخاسته از شغل را نيز در مسئوليت هاي اخلاقي لحاظ مي كند. در اين معنا، يك پزشك به عنوان شخص حقيقي مسئوليت اخلاقي دارد. مسئوليت هاي اخلاقي او برخاسته از شغلي است كه بر دوش گرفته است، به گونه اي كه اگر شغل ديگري مي پذيرفت، مسئوليت هاي اخلاقي وي نيز تغيير مي كرد. لذا هر شغلي به اقتضاي حرفه اي مسئوليت هاي اخلاقي خاصي مي طلبد.

2-6-3)اخلاق سازماني: سازمان فراتر از افرادي كه در آن كار مي كنند ، هويت جمعي خاصي دارد كه اين هويت نه در تك تك افراد موجود است و نه با صرف جمع شدن افراد به دست مي آيد. سازمان ها به همين دليل (هويت مستقل از افراد آن) مسئوليت دارند و مانند اشخاص قابل بازخواست هستند. يك سازمان، به عنوان شخصيت حقوقي و برخوردار از حيات مؤثر اجتماعي در قبال افراد زيادي (كاركنان، مديران، مشتريان) مسئوليت دارد، كه اين مسئوليت بسيار پيچيده تر از مسئوليت هاي اخلاقي فردي و شغلي است (همان منبع)

براساس رويكرد مكتب الهام بخش اسلام، علم اخلاق، پاك ساختن نفس از صفات رذيله و آراستن آن به ملكات جميله است، كه از آن به تهذيب اخلاق تعبير مي شود (نراقي، 254:1386).

امام صادق(ع) اخلاق را به دو دسته تقسيم مي نمايند:

اخلاق ارادي؛

اخلاق ذاتي.

امام (ع) معتقدند كه اخلاق ارادي بر اخلاق ذاتي برتري دارد؛ زيرا آن كس كه از روي طينت كاري را انجام دهد، تواني بر غير آن كار ندارد و آن كس كه اراده مند است، با سختي بر فرمانبرداري خدا شكيبايي كند و اين شخص برتر است.

2-7)عناصر فرهنگ اخلاقي دراسلام

براي استخراج عناصر مختلف فرهنگ اخلاقي كه مي بايست به عنوان مصداق هاي رفتاري نمود پيدا كنند؛ كاوش در سيرۀ نظري و عملي پيامبر اعظم اسلام (ص) و ائمه بزرگوار (عليهم السلام) راهگشا خواهد بود. از آن جا كه در اين مجال امكان بررسي جامع در اين زمينه وجود ندارد به برخي از عناصر فرهنگ اخلاقي كه از متون اسلامي استخراج گرديد، اشاره مي نمايم:

پيامبر اسلام (صلي الله و آله و سلم ) فرمودند: «بهترين اخلاق عبارت است از اين كه با كسي كه با تو قطع رابطه كرده ارتباط برقرار سازي و به كسي كه از تو دريغ داشته بخشش نمايي و كسي كه به تو ستم كرده، عفوش كني» (حراني، 301:1385).  امام صادق(عليه السلام) مي فرمايند: « همانا خداوند پيغمبران را با مكارم اخلاق ممتاز ساخت. پس هر كه داراي مكارم اخلاق باشد، خدا را سپاس دارد و هر كه از مكارم اخلاق بي نصيب باشد، بايد با رازي كردن به پيشگاه خداوند، مكارم اخلاق را از او بخواهد» (همان منبع ). طبق فرمايش امام صادق(عليه السلام) مؤلفه هاي مكارم اخلاقي عبارتند از : «پرهيزگاري، قناعت، شكيبايي، سپاسداري، صبر پيشه گي، حيا، سخاوتمندي ، دليري، غيرت، راست گفتاري، نيكوكاري، بازپردازي امانت، يقين، نيك خويي و مردانگي» (همان منبع). رسول اكرم (صلي الله و آله و سلم) مي فرمانيد« سه چيز است كه در پيش خدا از فضايل اخلاق است: آن كه از ستمگر درگذري، كسي را كه تو را محروم كرده است عطا دهي، و با آن كه از تو بريده است، پيوندگيري» (پيماني، 423:1385). حضرت محمد(صلي الله و آله و سلم)در جايي ديگر مي فرمايند: « اخلاق خوب ده چيز است: راستي گفتار، پايمردي در سختي، كمك به نيازمندان، نيكي در عوض نيكي، حفظ امانت، پيوند خويشان، حمايت همسايه، حمايت دوست، مهمان نوازي و سر سلسلۀ آن حيا» (همان منبع). امام علي (عليه السلام) مي فرمايند: خود را به خصلت هاي پسنديده دلبسته و مقيد كنيد:

نگه داشتن حرمت همسايه، وفاي به عهد و پيمان، فرمانبرداري از كار نيك، نافرماني از تكبر آراسته شويد به اخلاق نيكو (آمدي، 188:1384). امام علي (ع) در نامه مبارك خود به مالك اشتر اين سردار بزرگ اسلام، خصايص اخلاقي مديران و كارگزاران را بيان مي دارند كه از جمله آن ها مي توان به پرهيزگاري، تسلط بر هواي نفس، امانتداري، مهرباني با زيردستان، اعتدال و ميانه روي، سعه صدر، وفاي به عهد، پرهيز از خودپسندي، احتياط ، توكل به خدا، عدالت گرايي، پاسداشت سنت هاي نيكو، پرهيز از رابطه گرايي، پوزش طلبي، قدرشناسي، رايزني با خردمندان، حسن ظن، رازداري ، و مسئوليت پذيري اشاره نمود(مقيمي، 37:1385).

2- 8 ) مفهوم اخلاق حرفه اي

درابتدا مفهوم اخلاق حرفه اي به معناي اخلاق كار و اخلاق مشاغل به كار مي رفت.امروزه نيز عده اي از نويسندگان اخلاق حرفه اي، از معناي نخستين اين مفهوم براي تعريف آن استفاده مي كنند.

تعريف هاي مختلفي اخلاق حرفه اي ارائه شده است.

-اين اخلاق، در برگيرندۀ مجموعه اي از احكام ارزشي، تكاليف رفتار و سلوك و دستورهايي براي اجراي آنهاست (ژاكس، 1355).

-اخلاق حرفه اي، به منزلۀ شاخه اي از دانش اخلاق به بررسي تكاليف اخلاقي در يك حرفه و مسائل اخلاقي آن مي پردازد و در تعريف حرفه، آن را فعاليت معيني مي دانند كه موجب هدايت فرد به موقعيت تعيين شده همراه با اخلاق خاص است (قرملكي، 1382).

در تعاريف اخلاق حرفه اي به موارد زير اشاره شده است:

1.اخلاق حرفه اي رفتاري متداول در ميان اهل يك حرفه است.

2.اخلاق حرفه اي مديريت رفتار و كردار آدمي هنگام انجام دادن كارهاي حرفه اي است.

3.اخلاق حرفه اي رشته اي از دانش اخلاق است كه به مطالعۀ روابط شغلي مي پردازد.

4.اخلاق حرفه اي عبارت است از مجموعه اي از قوانين كه در وهلۀ اول از ماهيت حرفه و شغل به دست مي آيد (حسينيان، 60:1385).

در بيشتر تعريف هايي كه از اخلاق حرفه اي شده است، دو ويژگي ديده مي شود: الف) وجود نگرش اصالت فرد و فردگرايي؛ ب) محدود بودن مسئوليت ها و الزامات اخلاقي فرد در شغل، كه به نظر مي رسد اين نگاه به اخلاق حرفه اي، نوعي تحويلي نگري و تقليل دادن اخلاق حرفه اي است؛ زيرا هويت جمعي و سازماني در نهادهاي مشاغل در كسب و كار، بسي فراتر از شغل فردي اشخاص است. با توجه به همين ديدگاه بود كه در اين اواخر نيز بحث از اخلاق حرفه اي در منابع مديريتي و بيشتر در آثار و مباحث مربوط به مديريت منابع انساني مطرح مي شد (قرا ملكي، 1382).

2-9 ) ويژگي هاي اخلاق حرفه اي

امروزه در اخلاق حرفه اي، تلقي « شما حق دارد و من تكليف» ، مبناي هر گونه اخلاق دركسب و كار است. اين مبنا از رفتار ارتباطي فرد، به صورت اصلي براي ارتباط سازمان با محيط قرار مي گيردو سازمان با دغدغۀ رعايت حقوق ديگران، از تكاليف خود مي پرسد. ويژگي هاي اخلاق حرفه اي درمفهوم امروزي آن عبارت اند از : داراي هويت علم و دانش بودن، داشتن نقشي كاربردي، ارائۀ صيغه اي حرفه اي، بومي و وابسته بودن به فرهنگ، وابستگي به يك نظام اخلاقي، ارائه دانشي انساني داراي زبان روشن انگيزشي، ارائه روي آوردي ميان رشته اي . (همان منبع)

كادوزير(2002) دربارۀ ويژگي هاي افرادي كه اخلاق حرفه اي دارند موارد زير را بيان مي كند:

2-9-1)مسئوليت پذيري

در اين مورد فرد پاسخ گوست و مسئوليت تصميم ها و  پيامدهاي آن را مي پذيرد؛ سرمش ديگران است؛  حساس و اخلاق مند است؛ به درستكاري و خوشنامي در كارش اهميت مي دهد؛ براي اداي تمام مسئوليت هاي خويش كوشاست و مسئوليتي را كه به عهده مي گيرند، با تمام توان و خلوص نيت انجام مي دهد.

2-9-2)برتري جويي و رقابت طلبي

در تمام موارد سعي ميكند ممتاز باشد؛ اعتماد به نفس دارد؛ به مهارت بالايي در حرفه خود دست پيدا مي كند؛ جدي و پركار است؛ به موقعيت فعلي خود راضي نيست و از طريق شايسته دنبال ارتقاي خود است؛ سعي نمي كند به هر طريقي در رقابت برنده باشد.

2-9-3)صادق بودن

مخالف رياكاري و دورويي است؛ به نداي وجدان خودگوش فرا مي دهد؛ در همه حال به شرافت مندي توجه مي كند؛ شجاع و با شهامت است.

2-9-4)احترام به ديگران

به حقوق ديگران احترام مي گذارد؛ به نظر ديگران احترام مي گذارد؛ خوش قول وقت شناس است؛ به ديگران حق تصميم گيري مي دهد؛ تنها منافع خود را مرجح نمي داند.

2-9-5) رعايت و احترام نسبت به ارزش ها و هنجارهاي اجتماعي

براي ارزش هاي اجتماعي احترام قائل است؛ در فعاليت هاي اجتماعي مشاركت مي كند؛ به قوانين اجتماعي احترام مي گذارد؛ در برخورد با فرهنگ هاي ديگر متعصبانه عمل نمي كند.

2-9-6)عدالت و انصاف

طرفدار حق است؛ در قضاوت تعصب ندارد؛ بين افراد از لحاظ فرهنگي، طبقه اجتماعي و اقتصادي، نژاد و قوميت تبعيض قائل نمي شود.

2-9-7)همدردي با ديگران

دلسوز و رحيم است؛ در مصائب ديگران شريك مي شود و از آنان حمايت مي كند؛ به احساسات ديگران توجه مي كند؛ مشكلات ديگران را مشكل خود مي داند.

2-9-8)وفاداري

به وظايف خود متعهد است، راز دار ديگران است، معتمد ديگران است.

1 Taylor

1Connock and jahns

2 Orme & Ashton

3De gorge

4Solomon

5Velasques

6 Svensson & Wood

تعريف مفهوم اخلاق:

واژه اخلاق جمع خُلق و خَلق است و در لغت به معني "مفاهيم خوي ها، طبيعت باطني، سرشت دروني، طبع، مروت، خوشرفتاري" (دهخدا، 1357)

ابوعلي ابن مسكويه كه از عالمان پيشين است در تعريف علم اخلاق چنين مي گويد: "خُلق همان حالتي است كه براي نفس انساني حاصل مي گردد كه نفس را به جانب افعال آن و بدون تفكر و تامل به سوي كارهايي تحريك و فرا مي خواند" (ابن مسكويه، 51:1415) "در آن هيئت نفساني و حالت راسخه اي كه خُلق ناميده مي شود، اگر كانون افعال نيكو باشد، آن را خُلق حَسَن و اگر مصدر اعمال زشت باشد، آن را خُلق قبيح مي نامند" (همان؛ 25)

خواجه نصيرالدين طوسي نيز در كتاب اخلاق ناصري بيان كرده است:

"خلق ملكه اي نفساني است كه باعث صدور افعال بدون فكر و تامل است و در حكمت نظري روشن شده است كه از كيفيات، آنچه به سرعت از بين مي رود، آن را حال خوانند و آنچه زوال آن به كندي باشد، آن را ملكه گويند. پس ملكه كيفيتي بوَد از كيفيات نفساني و اين ماهيت خُلق است". (طوسي؛1364؛101)

فيض كاشاني در كتاب المحجه البيضاء نيز علم اخلاق را علمي مي دانند كه :"به كمك آن از حالات مختلف قلب اطلاع حاصل مي شود كه برخي از آنها پسنديده است، مانند صبر، شكر، اخلاص و شماري ديگر مذموم و قبيح است مانند حد و خيانت". (فيض كاشاني؛ بي تا: 31)

3.2. ديدگاه  ها و مكاتب موجود در مورد اخلاق :

امروزه علم اخلاق داراي شاخه هاي متعددي است كه هر بخش با رويكرد خاص به توضيح و تبيين علم اخلاق مي پردازد كه عمدتاً در سه شاخه اصلي طبقه بندي مي شوند:

3.2. 1. اخلاق توصيفي [1]

3.2. 2. اخلاق هنجاري [2]

3.2. 3. فرا اخلاق [3]

3.2. 1.اخلاق توصيفى

اخلاق توصيفى چيزى است كه جامعه شناسان، روانشناسان، مورخان و انسان شناسان به آن مى‏پردازند، در اينجا تنها به گزارش، توصيف وتبيين پرداخته مى‏شود و از هر گونه توصيه يا امر و نهى پرهيز مى‏گردد. در اخلاق توصيفى به اخلاق ملت‏ها و اقوام مختلف و حتى اخلاق نحل توجه مى‏شود و مسايل و نظام‏هاى پذيرفته شده از سوى آنها توصيف و تبيين مى‏گردد. مثلاً مسائل اخلاقي را از ديدگاه اسلام يا مسيحيت بررسي مي كند؛ گزاره هايي مانند «عدالت خواهي خوب است»، «دروغگويي بد است»، «كمك به مستمندان وظيفه ماست» و «سقط جنين ناصواب است» بيانگر اين توصيف است. اگر چه ممكن است از سوي بعضي از ديدگاه هاي فرهنگ غرب، نظري متناقض با اين گزاره ها ابراز گردد. هر گزاره اخلاقي را كه در صدد توصيف اخلاقي يك فعل انساني، از نظر يك شخص خاص، يك قوم خاص و يا به طور كلي، از يك ديدگاه خاص   است، اخلاق توصيفي مي نامند.( پالمر، 1995: ص 11)

3.2. 2.اخلاق هنجارى يا دستورى

اخلاق دستوري يا اخلاق هنجاري از موضوعاتي است كه در حوزه فلسفه اخلاق مورد بحث قرار مي گيرد در اين شاخه از اخلاق، ما به طريق عقلاني مي‏كوشيم، معيارها و قواعدي را عرضه كنيم كه به كمك آن‌ها، اعمال خوب و درست را از اعمال بد و نادرست تشخيص دهيم يا به تعبير ديگر، به طريق عقلاني مي‏كوشيم‏ اصولي را كشف كنيم كه به ما كمك مي‏كند چه كارهايي را بايد انجام دهيم و چه كارهايي را نبايد انجام دهيم يا چه كارهايي خوب، و چه كارهايي بد است  بنابراين، آن‌چه در اين حوزه براي فيلسوف اخلاق اهمّيت دارد، كشف اين نكته است كه چرا انسان‏ها بعضي از اعمال را خوب و بعضي ديگر را بد مي‏دانند و چه اعمالي را بايد و چه اعمالي را نبايد انجام‏ دهند. بحث در باب صحّت و سقم و اتقان اين معيارها و قواعد، وظيفه فيلسوف اخلاق است. اين شاخه از اخلاق‏كه به آن فلسفه اخلاق نيز گفته مي‏شود، سنّت اصلي و رايج در حوزه فلسفه اخلاق است كه مباحث دوران پيش از سقراط و زمان او و زمان افلاطون و ارسطو و... تا زمان كنوني را دربرمي‏گيرد.(همان،ص 20)

ديدگاه‏هاي مربوط به اخلاق دستوري به طور معمول به دو گروه عمده تقسيم مي‏شود:

ديدگاه‏ها و نظريات غايت‏گرايانه [4]

ديدگاه‏ها و نظريات وظيفه‏گرايانه[5]

3.2. 2. 1.ديدگاه و نظريات غايت گرايانه

اين ديدگاه‌ها به هدف و غايت رفتار نظر دارد و ارزش اخلاقي كار را براساس غايت و نتيجه‌ي خارجي آن تعيين مي‌كنند. لذت، سود، قدرت، رفاه و كمال، هر يك ممكن است غايت و نتيجه اخلاقي كارها و معيار ارزش‌هاي اخلاقي به حساب آيند.

در اين ديدگاه‌ها، ملاك درستي يا نادرستي و بايستگي و نبايستگي يك رفتار همان ارزش‌هاي بيروني و خارج از حوزه‌ي اخلاق است كه به وجود مي‌آورد.

نظريات غايت‌گرا، درستي يك عمل را صرفاً به وسيله تعيين ميزان فايده‌ي حاصل از آن قابل تشخيص مي‌دانند. يك عمل در صورتي از لحاظ اخلاقي درست است كه نتايج آن بيشتر مطلوب باشد تا نامطلوب. نظريات غايت‌گرا، در ابتدا نتايج خوب و بد عمل را محاسبه مي‌كنند، سپس تعيين مي‌كنند كه آيا مجموع نتايج خوب بر نتايج بد غلبه دارد يا نه. اگر نتايج بد بيشتر بود در اين صورت عمل مورد نظر از لحاظ اخلاقي نادرست و اگر نتايج خوب بيشتر بود، در اين صورت، اين عمل از لحاظ اخلاقي درست است. (ويليامز،1383:ص18-17)

3.2. 2. 1.1.كورتاليسم

كورتاليسم معتقد است  هر كاري كه به لذت فرد بينجامد، خوب است و هر كاري كه رنج آور است، بد است وي معيار و ملاك ارزش‌هاي اخلاقي را لذت شخصي مي‌داند و بيشتر بر لذت‌هاي جسماني تأكيد مي‌كند.

بنابراين ديدگاه، معيار خوب و بد، لذت و الم شخصي است. هر انساني بايد چنان رفتار كند كه لذت شخصي او تأمين گردد. از اين رو ممكن است كه يك عمل براي يك شخص لذت آور باشد و براي شخص ديگري، درد و رنج آور و براي شخص سوّمي بي‌تفاوت باشد، كه در اين صورت براي شخص اول، خوب، براي شخص دوم، بد و براي شخص سوم داراي ارزش خنثي است.( مصباح يزدي ،  1374 : 149)

3.2. 2. 1.2. اپيكوريسم[7]

مكتب اپيكوريسم معتقد است كه غايت و هدف زندگي لذت برون است. و ملاك حسن و قبح كارها را لذت مي‌داند و لذات طبيعي كه لذاتي معتدل وسالم اند ومنبع آرامش مي باشند را قبول داشت . امالذاتي كه بر آمده از حالت غير طبيعي آزوشهوت باشد را قبول نداشتو ارزش‌هاي اخلاقي را مطلق و ثابت مي‌داند.(صانعي، 1368 :25-23)

3.2. 2. 1.3. مكتب جرمي بنتام

جرمي بنتام[8] فيلسوف انگليسي است. وي سودگرايي لذت‌گرا است بنابراين، خوب را معادل سعادت و سعادت را معادل لذت مي‌داند. وي سود عمومي يا سودگرايي اخلاقي را براي رسيدن به منفعت شخصي به حساب آورده و به آن توجيه مي‌كند.او و امثال او مدعي‌اند كه هر چه سود عمومي افزايش يابد، سود فرد نيز افزايش مي‌يابد و نيز هر قدر زيان عمومي بيشتر باشد، فرد نيز بيشتر در معرض زيان قرار مي‌گيرد. در اين ديدگاه ملاك و معيار فعل ارزش اخلاقي در توجه نمودن به بيشترين غلبه خير به شر يا كمترين غلبه شر بر خير است. و در حقيقت با اين معيار است كه مي‌توان به سود شخصي رسيد.

به نفع خود ما است كه منفعت ديگران را در نظر بگيريم. اگر ما به وعده‌هايمان وفا نكنيم، نمي‌توانيم از ديگران توقع وفا به عهد داشته باشيم و اين در مجموع به ضرر ما تمام مي‌شود. نيز اگر به دنبال آسيب رساندن به ديگران هستيم، از جامعه طرد شده، زيان مي‌بينيم. .(جمعي ازنويسندگان،1386: 86-59).

3.2. 2. 1.4. مكتب استوارت ميل

جان استوارت ميل[9]، فيلسوف انگليسي منفعت عمومي مطلوب را در تعيين ارزش اخلاقي اصل مي­دانست. وي و طرفدارانش منفعت و سود عمومي را بدون در نظر گرفتن منافع شخصي و اينكه آن را وسيله‌اي براي رسيدن به سود شخصي خويش بدانند، به لحاظ اخلاقي مطلوب مي‌دانند.

اين گروه در ارزيابي اخلاقي افعال، به ميزان سود و زيان مترتب به نوع كار و نيز ملاك بيشترين سود براي بيشترين افراد توجه مي‌كنند. بدين منظور، چنانچه ميان منافع شخصي و منافع عمومي تزاحم و اختلافي به وجود آيد، بايد نفع عمومي را به نفع شخصي ترجيح داد.(همان)

3.2. 2. 1.5. مكتب كمال گرايي فريدريش نيچه:

در كمال گرايي، شخص دنبال اين نيست كه اعمال اختيارش سود عيني داشته باشد يا لذت مادي براي او پديد آورد. كمال­گرا چيزي را اخلاقي مي‌داند كه باعث تحقق نفس و تكامل او شود، يعني استعدادهاي داخل نفس او به فضيلت برسد، در مقابل كمال، نقص نفس است يعني به فضيلت نرسيدن قوه‌هاي انسان و هرچه باعث آن شود، ضدّ اخلاقي شمرده مي­شود.

يكي از مهمترين مكاتب كمال گرا، قدرت­گرايي فريدريش نيچه[10] (1846-1900) فيلسوف آلماني است. وي معتقد است كه حقيقت مطلق در كار نيست و با معرّفي قدرت به عنوان بزرگترين كمال انساني اخلاق را به دو قسم اخلاق بردگان و فرهنگيان و اخلاق اربابان تقسيم كرد و آنگاه با ملاك قرار دادن اخلاق اربابان، فعل خوب را فعلي دانست كه به انسان قدرت دهد و كاري بد را كاري معرّفي كرد انسان را ضعيف سازد. (ويليام كي، 1376 :48)

[1]- Deseviptive Ethics

[2]- Normative Ethics

[3]-Meta Ethics

[4]-Teleological Theories

[5]- Deontological Theories

[6]- Cyereneism

[7]- Epecurism

[8]- Jeremy Bentham

[9]- John Stuart Mill

[10]- Friedrich Wilhelm Nietzsche

سبك‌هاي تنظيمي خود ناپيرو

 بخش دوم انطباق حاصل از ناكامي ارضاي نياز، رشد غير بهينه‌ي[1] سبك‌هاي تنظيمي و جهت‌گيري‌هايي انگيزشي است. محيط‌هاي اجتماعي‌اي كه نياز به خود پيروي را مسدود مي‌كنند انگيزش كنترل شده به بار مي‌آورند، محيط‌هايي كه ارضاي نياز به كفايت و وابستگي را مسدود مي‌كنند ناانگيختگي را موجب مي‌شوند، و جهت‌گيري‌هاي كنترل شده و ناانگيخته، نسبت به جهت‌گيري خود پيرو، اثرات منفي بر عملكرد و بهزيستي دارند. نيرومندي گرايش‌هاي كنترل شده و ناانگيخته، را مي‌توان به صورت يك ميانجي بين ارضاي مسدود شده‌ي نياز و انواع پيامدهاي منفي آن نگاه كرد، هر چه نيازهاي بنيادي بيشتر مسدود شوند پيامدهاي منفي عميق‌تر هستند (دسي و رايان، 2000).

الگوهاي رفتاري غيرمنعطف

 بخش سوم واكنش‌ها به انسداد نيازها كه با عدم بهزيستي همراه است رشد الگوهاي رفتاري غيرمنعطف (نظير اختلال خوردن و درماندگي آموخته شده) است كه تا حد ممكن تحت شرايط مخالف[2] انطباقي هستند و به حمايت فرد از آسيب‌هاي دروني ناشي از نيازهاي ناكام شده كمك مي‌كنند. با اين حال اين الگوها داراي ويژگي‌هاي غير انطباقي متمايل به باز داشتن افراد از تجارب دروني خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعيت‌هايي كه مورد نياز نيستند و پيامدهاي منفي دارند، هستند (دسي و رايان، 1991، 2000).

سبك‌هاي انگيزشي معلم

چندين نظريه‌ي انگيزش مباحثي را در اين زمينه مطرح ساخته‌اند كه چگونه سبك‌هاي انگيزش معلم درگير شدن يادگيرندگان در فعاليت‌هاي يادگيري را تحت تاثير قرار مي‌دهد (براي مثال آمز[3] و آرچر[4]، 1988؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004). بر اساس نظريه‌ي SDT، سبك انگيزش معلم به يادگيرندگان را مي‌توان در طول پيوستاري از دامنه‌ي كاملأ كنترل كننده تا كاملأ حمايت كننده‌ي خود پيرو در نظر گرفت (دسي، شوارتزر، شين‌من و رايان، 1981). به طور كلي، معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي تناسب ميان انگيزه‌هاي دروني خود تعيين شده يادگيرندگان و فعاليت‌هاي كلاسي آنها را تسهيل مي‌كنند درحالي كه معلمان كنترل كننده مانع از آن مي‌شوند. معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي اين تناسب را از طريق شناسايي و تغذيه‌ي نيازها، علايق و ترجيح‌هاي يادگيرندگان و ايجاد فرصت‌هاي كلاسي كه اين انگيزهاي دروني يادگيرندگان براي يادگيري و فعاليت آنها را هدايت كنند، تسهيل مي‌كنند. در مقابل، معلمان كنترل كننده با انگيزه‌هاي دروني يادگيرندگان تداخل ايجاد مي‌كنند، چرا كه آنها تمايل دارند دستورالعمل‌هاي آموزشي معلم ساخته را، كه آنچه را يادگيرندگان بايد فكر، احساس و عمل كنند، تعيين مي‌كنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعيت يادگيرندگان از دستورالعمل‌ها، معلمان كنترل كننده مشوق‌هاي بيروني و زبان فشار آور را به كار مي‌برند كه اساسأ انگيزه‌هاي دروني يادگيرندگان را ناديده مي‌گيرند (ريو، دسي و رايان، 2004).

سبك انگيزشي يك فرد، انگيزش، هيجان، يادگيري و عملكرد افراد ديگر را تحت تاثير قرار مي‌دهد (دسي، رايان،a ‌1985، 1987؛ دسي، والرند، پلي‌تيير و رايان، 1991؛ ريو، 2002؛ رايان و لاگارديا، 1999؛ همه به نقل ريو، دسي و رايان، 2004). براي مثال، در موقعيت مدرسه، دانش‌آموزان داراي معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي، در مقايسه با دانش‌آموزان داراي معلمان كنترل كننده، انگيزش تسلط‌يابي، كفايت ادراك شده و انگيزش دروني بيشتر (دسي، نزلك[5] و شين‌من، 1981؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004)، هيجان‌هاي مثبت‌تر (پاتريك و همكاران، 1993؛ به نقل ريو، دسي و رايان، 2004)، درك مفهومي بيشتر (گرولنيك، رايان، 1987)، عملكرد تحصيلي بالاتر (بوگيانو و همكاران، 1993) و ماندگاري بيشتر در مدرسه در برابر ترك تحصيل، (والرند، فوري‌تير و گواي، 1997) نشان مي‌دهند. از آن جايي كه معلمان حمايت كننده‌ي خود پيروي شيوه‌هايي براي تحت پوشش قرار دادن و ارضاي نيازهاي روانشناختي (نياز به خوپيروي، كفايت و وابستگي) دانش‌آموزان در جريان آموزش پيدا مي‌كنند، در نتيجه مي‌توانند اين پيامدهاي مثبت آموزشي و رشدي را در دانش‌آموزان خود تسهيل كنند (هاردر و ريو، 2003؛ ريو، 2002).

ارتباط SDT  با ساير نظريه ها

هيلگارد[6] (1987؛ به نقل دسي و رايان، 2000)، در مقاله‌اي در مورد تاريخچه‌ي انگيزش، علي‌رغم انتشار آن در 1987، كم و بيش همه‌ي پژوهش‌هاي انجام شده بر روي انگيزش دروني، هدف‌ها و خود تنظيمي را كه در دهه‌ي 1970 و اوايل دهه‌ي 1980 انجام گرفته بودند ناديده انگاشته، و اين گونه نتيجه گرفت كه انگيزش اساسأ به عنوان يك موضوع جداگانه در روانشناسي مرده است. اما اندكي بيش از يك دهه از بيان هيلگارد مشخص شد كه مرگ قريب‌الوقوع انگيزش به عنوان يك زمينه از روانشناسي در حقيقت مرگ نبوده است. بلكه صرفأ يك ميان پرده‌ي مختصر بود كه در آن حوزه‌ي انگيزش از نو تولد يافت. تجديد حيات در پژوهش‌هاي انگيزش و نظريه‌هاي مرتبط با انگيزش بسيار آشكار هستند، و اين حوزه‌ي جديد نيرومند بسيار هم سو با مباحثات وايت (1959) و دوچارمز (1968)، مبني بر اين كه نوع جديدي از تفكر انگيزشي لازم مي‌باشد، است. تفكري كه، همان طور كه ديده شد، ماهيت كاملأ متفاوتي از حوزه‌ي انگيزش دهه‌هاي 1940 و 1950 دارد، كه هيلگارد به هنگام بيان خود به آنها توجه داشته است (دسي و رايان، 2000).

از اين رو در ادامه نگاه مختصري به برخي از نظريه‌هاي جديدتر خواهد شد و تلاش مي‌شود كه برخي اشتراك‌ها و تمايزهاي بين آنها و SDT  بيان گردد.

نظريه‌ي يادگيري اجتماعي

در دهه‌ي 1950، همان طور كه نظريه‌هاي كنترل رفتار از تاريخچه‌ي تقويت‌هاي قبلي (اسكينر،1953) به انتظارات درباره‌ي تقويت‌هاي آينده (راتر، 1954، 1966) تغيير توجه مي‌دادند، رويكرد يادگيري اجتماعي شروع به پديد آمدن نمود. نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي[7]، كه نظريه‌ي خود كارآمدي[8] بندورا (1996) در حال حاضر معروف‌ترين آنهاست، نمونه‌هايي از آنچه مدل علوم اجتماعي استاندارد ناميده مي‌شوند (توبي و كوزمايدس، 1992)، هستند، زيرا خزانه‌ي رفتاري آدمي و خود پنداره‌ها را عمدتأ به صورت محصول جهان اجتماعي نگاه مي‌كنند (دسي و رايان، 2000).

نظريه‌ي خود كارآمدي اختصاصأ بر اندازه‌اي كه افراد احساس مي‌كنند براي پرداختن به رفتارهايي كه به پيامدهاي مورد نظر مي‌انجامد، توانايي دارند، متمركز است (بندورا، 1997؛ به نقل ليننبرينك[9] و پينتريچ، 2000). خود كارآمدي، عبارت از اين باور فرد است كه مي‌تواند بر يك موقعيت مسلط شود و بازده‌هاي مثبت توليد كند (سانتراك[10]، 2001). بندورا (1987؛ به نقل دسي و رايان، 2000) استدلال مي‌كند با فرض وجود توانايي افراد براي تغيير محيط، حضور مشوق‌ها، و ايجاد خود وا دارنده‌هاي شناختي[11]، افراد مي‌توانند خود را برانگيزند و داراي عامليت[12] باشند. همين طور، بندورا فرض مي‌كند كه احساس كفايت براي به دست آوردن بازده‌هاي مورد نظر، مكانيزم اصلي عامليت انساني[13] است.

نظريه‌ي خود كارآمدي از نظريه‌هاي مشوق[14]  پديد آمد ـ يعني، نظريه‌هايي كه بر تلاش افراد براي به دست آوردن تقويت‌هاي مورد نظر متمركز هستند. با اين حال، نظريه‌ي خود كارآمدي بارها و بارها به عنوان يك نظريه‌ي ارگانيسم فعال[15] و نظريه‌ي عامليت انساني توصيف شده است كه اين تضاد نسبت به بنيان‌هاي فرانظريه‌اي آن سردرگمي ايجاد مي‌كند. نظريه‌ي خود كارآمدي تنها يك طبقه از رفتارهاي برانگيخته را شامل مي‌شود، و تعيين كننده‌هاي اين رفتارها پيامدهاي مورد نظر و احساس توانايي براي به دست آوردن آنها هستند. تمامي فعاليت‌هاي برانگيخته از آنجايي كه شامل عمل كردن افراد به هنگام احساس توانايي در به دست آوردن پيامدهاي مورد نظر هستند، داراي عامليت در نظر گرفته مي‌شوند. با اين كه نظريه‌ي خود كارآمدي ميان رفتارهاي خود پيرو و كنترل شده تمايزي قائل نمي‌شود، اما، حداقل به طور ضمني، مدعي است كه افراد درگير با وابستگي‌هاي پاداش يا ديگر رويدادهاي كنترل كننده مادامي كه احساس مي‌كنند مي‌توانند فعاليت‌هايي را كه براي انجام آنها احساس اجبار يا مجذوبيت مي‌كنند انجام دهند، داراي عامليت هستند. در اين جا تناقض‌هايي در فرانظريه‌ي خود كارآمدي به چشم مي‌آيد، زيرا اين نظريه بدون تاييد فعاليت دروني و تمايل ذاتي به رشد، ‌آمادگي روياروي با مفهوم پردازي‌هاي پيچيده‌تر و معنادار از عامليت را ندارد (دسي و رايان، 2000).

با توجه به خود پيروي، بندورا (1996؛ به نقل دسي و رايان، 2000) بيان مي‌دارد كه خود پيروي تنها زماني ديده مي‌شود كه "انسان‌ها به عنوان عامل‌هاي كاملأ مستقل اعمال خود عمل كنند". آشكار است كه اين ويژگي ارتباطي با مفهوم خود پيروي مورد نظر SDT ندارد. نظريه‌ي خود كارآمدي با عنوان كردن اين ويژگي از رويارويي با موضوع مهم خود پيروي آدمي اجتناب كرده است. در مقابل، ساير نظريه‌هاي كنترل ادراك شده[16] (مانند ليتل، هالي[17]، هنريچ و مارسلند[18]، 2000؛ به نقل دسي و رايان، 2000) مفهوم خود پيروي را مورد بررسي قرار داده و تاييد كرده‌اند كه نمي‌توان آن را به كنترل ادراك شده كاهش داد.

در رابطه با سه نياز SDT، نظريه‌ي خود كارآمدي تقريبأ به طور انحصاري با نياز به كفايت ارتباط دارد، اما به صراحت از اصل موضوع وايت (1959) از انگيزش ذاتي كارآمدي[19] دوري مي‌جويد. در نظريه‌ي خود كارآمدي گفته مي‌شود كه كفايت ادراك شده يا خود كارآمدي اختصاصأ به حيطه‌هاي اكتسابي مربوط است، و خود كارآمدي تنها در حيطه‌هايي معيني كه به پيامدهاي مورد نظر انجاميده است، معتبر است. اگرچه نظريه پردازان خود كارآمدي بر روي اين موضوع، مبهم ظاهر شده‌اند، اما هر ارزشي كه خود كارآمدي ممكن است داشته باشد ظاهرأ از طريق فرايندهايي كسب شده است كه اساسأ قابل قياس با تقويت ثانويه هستند. از اين رو، ديدگاه نظريه‌ي خود كارآمدي در راس مخالفت با انديشه‌ي SDT از نياز به كفايت قرار مي‌گيرد، كه مي‌گويد تجربه‌ي كفايت، جدا از هر رويداد مطلوب حاصل از پيامدهايي كه ممكن است كفايت به بار بياورد، به خودي خود منبعي از رضايت‌مندي و تاثير گذار در بهزيستي است (دسي و رايان، 2000).

از نظر SDT (دسي و رايان، 2002)، معناي ضمني مهمِ در نظر گرفتن كارآمدي به عنوان يك وسيله براي دست‌يابي به هدف، و در نتيجه نداشتن هيچ گونه توجهي به نياز به كفايت يا ديگر نيازهاي روانشناختي، اين است كه نظريه‌ي خود كارآمدي مبناي ارايه شده توسط مفهوم نيازها را براي تفاوت گذاشتن ميان فرايندها و محتواهاي هدف‌هاي تعقيبي از دست مي‌دهد. از اين رو، همان طور كه پيش از اين اشاره شد، در نظريه‌ي يادگيري اجتماعي هيچ تمايزي ميان رفتار كارآمدي كه خود پيرو يا كنترل شده باشد وجود ندارد. به همين نحو، هيچ مبنايي براي اين پيش‌بيني وجود ندارد كه اگر محتواهاي متفاوت هدف، به طور برابر ارزش‌گذاري شده باشند و با كارآمدي دنبال شوند، پيامدهاي بهزيستي متفاوت خواهند بود يا خير.

نظريه‌ي رواني

نظريه‌ي رواني[20] (چيك‌سنت‌مي‌هي، 1975؛ به نقل سانتراك، 2001)، همانند SDT، با تمركز بر انگيزش دروني آغاز گشت. مفهوم رواني مربوط است به تجربه‌ي جذب مطلق در يك فعاليت و لذت بردن ناخودآگاه از آن. زماني كه فرد رواني را تجربه مي‌كند، گفته مي‌شود كه فعاليت او خود جوش[21] است، به اين معني كه هدف از فعاليت، خود فعاليت است. اغلب از رواني به عنوان الگوي قالبي فعاليت برانگيخته‌ي دروني صحبت مي‌شود. به عقيده‌ي چيك‌سنت‌مي‌هي، رواني زماني تجربه مي‌شود كه مهارت‌هاي مورد نياز براي انجام فعاليت در تعادل با توانايي فرد باشند، به بيان ديگر وقتي افراد در چالش‌هايي درگير مي‌شوند كه آنها را نه خيلي دشوار و نه خيلي ساده مي‌يابند. سطوح ادراك شده‌ي چالش و مهارت مي‌تواند به پيامدهاي متفاوتي منجر شود (نگاه كنيد به شكل 2-2) (بروفي[22]، 1998؛ به نقل سانتراك، 2001).

زماني كه چالش در مقايسه با مهارت‌هاي شخص بسيار زياد است و او فكر مي‌كند مهارت‌هاي كافي براي تسلط بر آن را ندارد اضطراب را تجربه مي‌كند. وقتي مهارت‌هاي فرد بالاست اما چالش‌انگيزي فعاليت پايين است، نتيجه احساس بي‌حوصلگي است. زماني كه هم سطح چالش‌انگيزي و هم سطح مهارت پايين است، فرد احساس بي‌تفاوتي پيدا مي‌كند، و هنگامي كه سطح چالش بالا است و ادراك فرد از درجه‌ي مهارت خود نيز در سطح بالايي قرار دارد، رواني اتفاق مي‌افتد (سانتراك، 2001) (شكل 2-2).

شكل 2-2. پيامدهاي سطوح ادراك از چالش و مهارت (از سانتراك، 2001)

از اين رو، مانند دسي (1975)، چيك‌سنت‌مي‌هي نيز پيشنهاد مي‌كند كه رفتار برانگيخته‌ي دروني نيازمند چالش بهينه[23] است (دسي و رايان، 2000).

چالش بهينه چالشي است كه سطح مهارت شخص با سطح دشواري تكليف كاملأ مطابقت دارد
(ريو، 2002).

اصل موضوع چالش بهينه كاملأ با ديدگاه SDT مبني بر در نظر گرفتن نياز به كفايت به عنوان مبنايي براي انگيزش دروني همخوان است، زيرا موفقيت در تكاليف داراي چالش بهينه است كه به فرد اجازه مي‌دهد حس قاطعي از كفايت را تجربه كند (دسي و رايان، 1980).

حوزه‌ي مشابه ديگر ميان دو نظريه، اهميتي است كه هر دوي آنها براي پديدارشناسي[24] قائل هستند. همان طور كه چيك‌سنت‌مي‌هي (1990؛ به نقل دسي و رايان، 2000) اشاره كرده است، اگرچه بسياري از نظريه‌ها بر علت‌هاي دور انگيزش تمركز داشته‌اند، او با تاكيد بر رضايت يا لذت ذاتي همراه با عمل كارآمد، بر علت‌هاي نزديك انگيزش متمركز مي‌باشد. البته اين ديدگاه كه كفايت داشتن در فعاليت‌هاي چالش‌انگيز لذت به بار مي‌آورد كاملأ متفاوت از آن نظريه‌هايي است كه در آنها با كفايت بودن در فعاليت‌هاي چالش‌انگيز تنها به اين خاطر ارزشمند تلقي مي‌شود كه وسيله‌اي براي دست‌يابي به مشوق‌ها يا ديگر پيامدهاي مورد نظر است. بر اين اساس، انديشه‌ي چيك‌سنت‌مي‌هي از كافي بودن دليل تجربه‌ي پديدارشناختي براي عمل، كاملأ با SDT و به طور ويژه با تمركز آن بر اهميت كاركردي[25] رويدادها به عنوان تعيين كننده‌ي انگيزش (دسي و رايان، b‌1985) مطابقت دارد.

علي‌رغم اين نكته و ديگر نقاط همگرايي موجود ميان دو نظريه، چندين نقطه‌ي ناهمگرايي نيز وجود دارد. شايد مهمترين آنها اين باشد كه نظريه‌ي رواني مفهوم رسمي‌اي از خود پيروي ندارد، بلكه تنها بر انگيزش دروني در چالش بهينه مبتني است (كه، به عنوان يك مفهوم، عمدتأ به كفايت مربوط است تا خود پيروي). در حالي كه SDT، همواره تاكيد داشته است كه حتي در چالش‌هاي بهينه اگر افراد احساس خود پيروي نكنند، انگيزش دروني يا رواني وجود نخواهد داشت ـ به عبارت ديگر، مگر اين كه رفتارها داراي
I-PLOC باشند. اگر چه چيك‌سنت‌مي‌هي بارها به انديشه‌ي خود پيروي اشاره كرده است، اما آن را به عنوان يك عنصر رسمي در نظريه‌ي خود مطرح نساخته است (دسي و رايان، 2000).

تفاوت ديگر در ارتباط با خود مفهوم نيازها است. نظريه‌ي رواني، انديشه‌ي نياز به كفايت (يا به طور آشكار، نياز به خود پيروي)، را تاييد نمي‌كند در عوض به مفهوم نيازها به صورت يك توضيح دور نگاه مي‌كند كه مورد احتياج نيست. با اين حال در SDT، مفهوم نيازها مبناي اصلي يكدست كردن تبيين‌ها و تفسيرها است و استدلال مي‌شود كه مفهوم نيازها به طور موثري به ما در مشخص ساختن بافت‌هايي كه داراي چالش‌هاي بهينه هستند ولي به رواني و سرزندگي منجر نمي‌شوند، كمك مي‌كند.  نظريه‌ي رواني، اگرچه توضيحي از انگيزش دروني ارايه مي‌كند، ولي در متون مربوط به اثرات بالقوه‌ كاهنده‌ي پاداش‌ها يا محيط‌هاي كنترل كننده بر انگيزش دروني به كار گرفته نشده است، و يك تمركز منحصر بر چالش بهينه نمي‌تواند ابعاد مكان ادراك شده‌ي علّيت را دنبال كند (دسي و رايان، 2000).

نكته‌ي ديگر مورد تفاوت در طبقه‌ي پديده‌ها و فرايندهايي قرار مي‌گيرد كه SDT آنها را تحت پوشش قرار مي‌دهد اما در نظريه‌ي رواني به خوبي پيگيري نشده‌اند. براي مثال، نظريه‌ي رواني با شكل‌هاي كم و بيش ارادي انگيزش بيروني مواجه نشده است. اين امر به ويژه زماني به چشم مي‌آيد كه نظريه‌ي رواني به مسئله‌ي تغيير و تنوع فرهنگي بسط داده مي‌شود، كه در SDT مسئله‌ايست كه در نظر گرفتن وابستگي و مفهوم دروني‌سازي را، علاوه بر مفهوم چالش و رواني، ايجاب مي‌كند (اينگيلري[26]، 1999).

به طور خلاصه، اگرچه همگرايي‌هاي نظري قابل ملاحظه‌اي بين اين دو نظريه وجود دارند، اماSDT  معتقد است كه در نظر گرفتن نياز به خود پيروي، كفايت و وابستگي توضيح كامل‌تري از پديده‌هايي مانند دروني‌سازي و اراده و مبنايي براي دنبال كردن آنها به دست مي‌دهد، در حالي كه در نظريه رواني تنها يك نگاه جنبي به آنها مي‌شود (دسي و رايان، 2000).

[1] .Nonotimal.

[2] Hostile.

[3] .Ames.

[4] .Archer.

[5] .Nezlek.

[6] .Hilgard.

[7] .Social – learning theories.

[8] .Self – efficacy theory.

[9] .Linnenbrink.

[10] .Santrock.

[11] .Cognitive self – inducements.

[12] .Agentic.

[13] .Human agency.

[14] .Incentive theories.

[15] Active – organism theory.

[16] .Perceived control theories.

[17] .Hawley.

[18] .Marsland.

[19] .Innate effectance motivation.

[20] .Flow theory.

[21] .Autotelic.

[22] .Brophy.

[23] .Ptimal Challenge.

[24] .Phenomenology.

[25] .Functional significance.

[26] .Inghilleri.

انواع كار گروهي مشاركتي

در خصوص نوع كار مطلوب براي گروه مشاركتي مطالب كمتري نوشته شده است. اما اين موضوع كه كار گروهي بايد از حالت ساده به حالت هاي حل مسأله و تعاملي تبديل شود مورد تأكيد قرار گرفته است. معلمان مي توانند متناسب با وضعيت كلاس درس خود، نوع كار گروهي مشاركتي را انتخاب كنند. دان و بنت سه نوع كار گروهي مشاركتي را مورد بحث قرار مي دهند: 1- كار كردن به صورت فردي روي تكاليف مشابه جهت رسيدن به نتايج فردي 2- كار كردن به صورت فردي روي عناصر معما براي رسيدن به نتيجه مشترك 3- كار كردن مشترك بر روي يك تكليف براي رسيدن به نتيجه مشترك(دان و بنت[1]، 1995، به نقل از كرامتي، 1384).

1-كار كردن به صورت فردي روي تكاليف مشابه جهت حصول نتايج فردي:

اين نوع كار گروهي ظاهرا شباهتي به ساختار گروه مشاركتي ندارد زيرا از افراد خواسته مي شود كه به نتايج فردي برسند. هنگامي كه دانش آموزان در يك گروه مشغول كار كردن روي يك كار مشابه هستند، براي آن ها اين امكان فراهم مي شود كه در تجربه ها، علايق، انگيزه و فهم و درك يكديگر سهيم شوند و همچنين روي كيفيت عملكرد يكديگر نيز سهيم شوند.  اما با اين وجود كار به خودي خود نيازمند همياري نيست. اين نوع كار گروهي را مي توان به صورت شكل زير نمايش داد؛

2- كار كردن به صورت فردي روي عناصر معما براي رسيدن به نتيجه مشترك:

در اين نوع كار، هر دانش آموزي روي جنبه خاصي از معما كار مي كند و شكل كار طوري است كه اگر تمام جنبه ها كنار هم قرار نگيرند معما حل نمي شود. لذا كم كاري يك دانش آموز مانع رسيدن به هدف مشترك گروهي(حل مسأله يا معما) مي شود. اين نوع كار گروهي را مي توان به صورت شكل زير نشان داد:

3-كار كردن روي يك تكليف جهت رسيدن به نتيجه مشترك:

در اين نوع كار دانش آموزان بايد به صورت مشاركتي كار كنند تا به نتيجه مورد نظر برسند. بنابراين هماهنگي و سازماندهي ضرورت اصلي كار است. كار هر فرد بر نتيجه عملكرد گروه تأثير مي گذارد(كرامتي، 1384). اسلاوين خاطرنشان مي كند كه وظيفه دانش آموزان در اين نوع كار در جريان يادگيري گروهي انجام يك فعاليت گروهي نيست؛ بلكه آنچه مد نظر است يادگيري يكايك دانش آموزان در مقام اعضاي يك گروه مي باشد. پاداش هاي گروهي و مسئوليت هاي فردي در قبال يادگيري و امكان موفقيت يكسان، محور اصلي فعاليت ها در روش يادگيري گروهي هستند. در اين روش هر گروه در صورت نيل به معيار هاي تعيين شده موفق به دريافت پاداش هاي گروهي مي شود (اسلاوين، به نقل از فقيهي، 1371). اين نوع كار گروهي را مي توان در قالب شكل زير نشان داد:

شكل3- 2: كار مشترك روي يك تكليف جهت رسيدن به نتيجه مشترك

به نظر مي رسد كه انتخاب نوع تكليف جهت كار كردن، يكي از مهمترين جنبه هاي كار گروهي مشاركتي است. شايد نتوان نوع خاصي از ساختار تكليف را به تمام معلمان توصيه كرد. زيرا انتخاب نوع تكليف به نوع درس، زمان در دسترس، سطح آگاهي و رشد دانش آموزان و غيره بستگي دارد. آگاهي از انواع تكليف و انواع كار گروهي مشاركتي به معلم امكان مي دهد تا در شرايط آموزشي معين، تصميم مناسب را اتخاذ نمايد(كرامتي، 1386).

مشخصه هاي يادگيري مشاركتي

يادگيري مشاركتي داراي مشخصه ها و ويژگي هايي است كه آن را از ساير فعاليت هايي كه جنبه گروهي دارند متمايز مي كند. در زير ذكر مواردي از اين مشخصه ها از نظريه پردازان مختلف مي پردازيم:

ميليس[2] معتقد است كه يادگيري مشاركتي پنج مشخصه اصلي دارد:

1. دانش آموزان از طريق كار گروهي براي انجام دادن تكالف مشترك با يكديگر كار مي كنند.
2. دانش آموزان در گروه هاي كوچك دو تا پنج نفره با يكديگر كار مي كنند.
3. دانش آموزان تكاليف مشترك خود را از طريق رفتار مشتركي انجام مي دهند.
4. وابستگي مثبتي در بين دانش آموزان ديده مي شود و فعاليت ها به گونه اي سازماندهي شده اند كه دانش آموزن براي انجام آن ها به يكديگر نياز دارند.
5. هر دانش آموز مسئوليت رفتار خود را بر عهده دارد(ميليس، 2002).

جاكوبز(2002) معتقد است كه يادگيري مشاركتي 6 مشخصه مهم دارد:

1. حضور داوطلبانه و مثمر ثمر افراد در فعاليت­هاي يادگيري مشاركتي
2. مشاركت فعال همه اعضاء گروه در تصميم­گيري
3. وجود حداقل يك هدف مشترك
4. پذيرش مسئوليت نتايج به دست آمده توسط همه اعضاء گروه
5. صرف زمان براي تحقق اهداف مشترك گروهي كه مهم­ترين منبع در اين زمينه محسوب مي­شود.
6. متناسب كردن و سازگار نمودن تصميم اتخاذ شده با هدف­هاي مشترك گروهي در صورت لزوم.

اسميت[3](1990) در زمينه يادگيري مشاركتي به مشخصه هايي چون: وابستگي دروني مثبت، پاسخ دهي فردي، تعامل چهره به چهره پيشرونده، كاربرد مناسب مهارت هاي اجتماعي و خود ارزيابي منظم از عملكرد گروهي اشاره مي كند.

استال[4](1992) چهار مشخصه مهم را براي يادگيري مشاركتي ذكر مي كند: وابستگي مثبت، پاسخ گويي فردي آموزش مهارت هاي اجتماعي، مراقبت و ارزيابي تعامل دانش آموزان.

اسلاوين در زمينه مشخصه هاي يادگيري مشاركتي معتقد است كه يادگيري مشاركتي سه ويژگي مهم دارد: پاداش هاي گروهي، مسئوليت فردي و فرصت هايي براي موفقيت. به اعتقاد او پاداش دهي به سه صورت مي تواند انجام شود: 1- پاداش هاي گروهي در برابر يادگيري فردي 2- پاداش هاي گروهي در قبال يادگيري گروهي3- پاداش هاي انفرادي در قبال يادگيري انفرادي(اسلاوين، 1992).

در اين ارتباط سيف(1387) به چند مشخصه مهم يادگيري مشاركتي اشاره مي كند نظير: گروه هاي كوچك نامتجانس، داشتن هدف هاي روشن، وابستگي اعضاي گروه به يكديگر، معلم به عنوان هدايت كننده و منبع اطلاعات، مسئوليت فردي، پاداش دادن به موفقيت گروهي و ارزشيابي از عملكرد خود به عنوان گروه(سيف، 1387).

گيليس و آشمن[5](2003) نيز مشخصه هاي روش يادگيري مشاركتي را تحت عنوان مباني اصلي اين روش، همبستگي مثبت، كنش متقابل(كلامي و حضوري)، مسئوليت فردي و مهارت هي همياري درون گروهي و بين شخصي مي داند (گيليس و آشمن، 2003).

[1]- Dane & Bent

[2]- Millis, B. J

[3]-  Smith, B. J

[4]-  Stahel, R. J

[5]-  Gillies, R. M., & Ashman, A. F

تمايز معنويت و هوش معنوي

هوش معنوى سازه­هاى معنويت و هوش را درون يك سازه جديد تركيب مى­كند. درحالي كه معنويت با جستجو و تجربه عناصر مقدس، هوشيارى اوج يافته، تعالى و معنا در ارتباط است، هوش معنوى مستلزم توانايى­هايى است كه از چنين موضوعات معنوى براي تطابق و كنش اثربخش و توليد محصولات و پيامدهاى با ارزش استفاده مي­كند. به طوركلى مى­توان پيدايش سازه هوش معنوى را به عنوان كاربرد ظرفيت­ها و منابع معنوى در زمينه موقعيت­هاى عملى در نظر گرفت (ايمونز، 2000). نازل (2004) هوش معنوي را كاربرد منابع و توانايي­هاي معنوي در زمينه عملي مي­داند. هوش معنوي مي­تواند از تجربه معنوي (نظير يك حالت موحدانه) يا نگرش معنوي( نظير اعتقاد به خدا) متمايز باشد (امرام، 2007). از نظر ايمونز، هوش معنوي كاربرد انطباقي اطلاعات معنوي با هدف تسهيل حل مسائل روزمره و دستيابي به هدف مي­باشد. آنچه كه موجب شده تا سازه معنويت به عنوان هوش مفهوم سازي شود آن دسته از مشاهدات و يافته­هاي علمي است كه بيانگر اين واقعيت است كه بكارگيري الگوهاي ويژه­اي از افكار، هيجان و رفتار در زندگي روزمره مي­تواند موجب افزايش سازگاري و بهزيستي انسان شود (دالمن، پرا ، استودنسك، 2004). به نظر مي­رسد كه هر بحثي درباره هوش معنوي بدون شناخت دامنه وسيع تجارب معنوي ناكامل خواهد بود. هوش معنوى بر خلاف هوش منطقي كه رايانه­ها هم داراى آن هستند و بر خلاف هوش­هيجانى كه در پستانداران عالي نيز وجود دارد، منحصراً خاص انسان است كه اساسى­ترين و اصلى­ترين نوع هوش است (كدخدا و جهاني، 1389).

لازم به ذكر است كه شهيدي(1391) در پژوهش خود آورده­اند: برخي از محققان پديده معنويت را تحت عنوان يكي از انواع هوش مطرح كرده­اند. اين دسته از محققان معتقدند: احساسات و ابعاد متعالي يا روحاني در انسان، در انواع متعارف هوش ناديده گرفته شده است. با وجود اين، به كارگيري واژه هوش براي معنويت همچنان مبهم است؛ زيرا هوش مستلزم وجود مجموعه­اي از توانايي­هاي ذهني است كه در طول عمر رشد مي­كند و بايد قابل اندازه­گيري باشد. پس بايد جنبه­هاي پديدارشناختي معنويت  مانند حالات روحاني و متعالي را از جنبه­هاي عقلاني حل­مسئله و پردازش اطلاعات جدا كرد يا دست كم ابزاري طراحي نمود كه بتواند اين توانايي­ها را به درستي و به طور علمي بسنجد. از اين رو، توانايي پرسش­نامه­هايي كه با عنوان هوش معنوي ساخته شده است، در رابطه با سنجش مقوله پيچيده هوش معنوي زير سؤال برده شد.

2-3-3-2- تعاريف هوش معنوي از نظر برخي صاحب­نظران

بولينگ (1998)، ايمونز (1999)، زهر و مارشال (2000)، لوين (2000)، نوبل (2001)، ولمن (2002)، سيسك و تورنس (2001)، بازن (2001)، والش و واگان (2002)، مك هاوك (2002)، ويگلزروث (2004)، نازل (2004)، چالز مارك (2004)، اسكالر (2005)، امرام (2005، 2007، 2009)، سيندي و يگلزورث (2004، 2008)، سينگ جي (2008)، سيسك (2008)،كينگ (2008) به ارائه تعاريفي از هوش پرداخته­اند كه به برخي از آن­ها در جدول 2-2  اشاره مي­شود.

جدول2-2 تعاريف هوش معنوي به همراه نام محقق و سال ارائه

2-3-3-3- مؤلفه­هاي هوش معنوي از نظر برخي صاحب­نظران

محققانى كه به مطالعه درباره هوش معنوى پرداخته اند، شاخص­هايى را براى درك بهتر اين مفهوم از هوش، شناسايى كرده­اند كه در جدول2-3 ، برخى از مهم­ترين مؤلفه­هاى مربوط به هوش معنوى نشان داده شده است.

جدول2-3 مؤلفه­هاى هوش معنوى از نظر برخي صاحب­نظران

[1] Amram,Y..

[2] Daaleman, T. P.

[3] Perera, S.

[4] Studensk, S. A.

[5] Zohar, D.

[6] Marshall, I.

[7] Wolman, R.R.

[8] Sisk, D. A.

[9] Torrance, E. P.

[10] Walsh

[11] Vaughan, F.

[12] MacHovec, F.

[13] Wigglesworth, C.

[14] Nasel, D. D.

[15] Amaram, Y.

[16] King, D.B.

[17] Crichton, J.

[18] Self-awareness

[19] Expansive

[20] The capacity to transcend the physical and material

[21] The ability to experience heightened states of consciousness

[22] The ability to sanctify everyday experience

[23] Ability to utilize spiritual resources to solve problems

[24] The capacity to be virtuous

[25] Core Capacities

[26] Core Values

[27] Core Experiences

[28] Key Virtues

[29] Symbolic

[30] Brain States

[31] Self Awareness

[32] Spontaneity

[33] Vision and Value Led

[34] Holism

[35]Compassion

[36] Celebration of Diversity

[37] Field Independence

[38] Humility

[39] Tendency to ask fundamental why questions

[40] Ability to reframe

[41] The Positive Use of Adversity

[42] Sense of Vocation

[43] Critical Existential Thinking

[44] Personal Meaning Production

[45] Transcendental Awareness

[46] Conscious State Expansion