تأثير ويژگي هاي شخصيتي و رواني والدين بر اختلالات نافرماني و سلوك فرزندان

با توجه به يافته ها به نظر مي رسد كه مطالعات اندكي وجود دارند كه به طور خاص بر روي نقش شخصيتي والدين كودكان با اختلال رفتاري ذاتي يا غير ذاتي، تمركزكرده اند. اما مطالعات مهمي نشان داده اند كه حالت دائمي شخصيت ناهنجار والدين ممكن است در ايجاد و توسعه اختلالات رفتاري در كودكان عامل مهمي باشد.

در اوائل دهه 1980، راتر[1] و كوينتون [2]، يك مطالعه مؤثر وابسته به  وضعيت جغرافيايي انجام دادند و فهميدند كه اختلال شخصيتي والدين، به عنوان يك پيشگو حاكي از اختلال هاي رفتاري در كودكان مي باشد ( نوردال و همكاران، 2007 ). در مطالعه اي ديگر( كوچانسكا، 1997و لاهي1989 ) نشان داده اند كه والدين با يك عارضه اختلال شخصيتي تشخيص  داده شده، تعهد و التزام ناقص والدين را گزارش مي كند و گرفتاري ها و مشكلات زود  هنگام در طول دوران كودكيشان، نقش روابط بهينه را در سالهاي اوليه براي پيشرفت اختلال رواني در كودكان، نشان مي دهد ( نوردال و همكاران، 2007 ).

تحقيقات همچنين نشان داده اند كه اختلالات رفتار ي كودكان ارتباط تنگاتنگي با مشكلات رواني والدين دارد. هر چه قدر مشكلات رواني والدين شديدتر باشد ظهور اختلال هاي رفتاري كودكان سريعتر خواهد  بود. همچنين مطالعات مختلفي نشان داده اند (كارتر[3]  و همكاران،1999 و لايب[4] و همكاران، 2000 )،كه اختلالات شخصيتي مادرانه ممكن است به طور خاص، براي ايجاد و گسترش اختلال نافرماني مقابله اي و تحريك اختلالات كنترلي، داراي دلائل محكمي باشد.

مطالعات لي و همكاران (1987 ) نشان داده كه چنانچه مادري دچار افسردگي  شديد يا اختلال وحشت باشد، فرزند او احتمالا ً دچار مشكلات رفتاري – هيجاني خواهد شد. در تحقيقي گرين به اين نتيجه رسيد، مادري كه از روحيه اي ضعيف برخوردار  است احساس درماندگي مي كند و دچار احساس خشم و افسردگي مي شود و همين حالات در فرزندش به طور مستقيم تأثير
مي گذارد، زيرا كودك خردسال انرژي خود را از مادر مي گيرد و چون مادر افسرده قادر به پاسخگويي نياز هاي كودك خويش  نمي باشد، اين موارد منجر به بروز مشكلات رفتاري در كودك  خرد سالش مي گردد (گرين، 2001 ).

همچنين به طور چشمگيري مادران پر استرس ممكن است مراقبت هاي كمّي و كيفي لازم را براي  گسترش رشد عاطفي  و اجتماعي و شناختي كودكان آماده نكند (ويتيك[5] ، هاردن [6]،ام سي [7]، ميچ [8]و وستبرك[9] ، 2010 ).

مشكلات رواني والدين به خصوص افسردگي در مادران، يكي از عوامل مهم در افزايش اجتماعي ابتلا به اختلال سلوكي است. تحقيقات ويليامز[10] و همكاران در (1990) نشان مي دهد كه كودكاني كه در 5 سالگي مادراني افسرده داشته اند، در 7 سالگي بدرجاتي از اختلالات رفتاري دچار شده اند. بين سايكوپاتولوژي والدين با ناسازگاري و بزهكاري كودكان ارتباطي بسيار قوي وجود دارد. عوامل مهمي كه در اين باره بايد مورد توجه و بررسي قرار گيرد ويژگيهاي نوروتيكي والدين، بي ثباتي آنها، ويژگيهاي ضد اجتماعي والدين و اهميت يادگيري اجتماعي در بافت خانواده است
( هيون، 1994، ص 211 ).

انجمن سلامت عمومي (2001 ) عنوان نمود كه اضطراب دوران بارداري مادر مي تواند خطر ابتلاي كودك را به اختلال پبيش فعالي به همراه نقص توجه افزايش دهد و مادراني كه در سه ماهه اخر بارداريشان مضطرب هستند كودكاني به دنيا مي آوردند كه دچار مشكلات رفتاري خواهند شد.

در مطالعه اي كه توسط نوردال و همكارانش (2007 ) بين سه گروه مادران كودكان ODD، GAD ( اختلال اضطراب فراگير ) و گروه كنترل انجام گرفت نتايج نشان داد كه مادران گروه ODD عوارض شديد تر عصبي ( افسردگي، اضطراب ) عوارض شخصيتي منفي گرايي و مشكلات دروني بيشتري را در مقايسه با مادران گروه هاي GAD و NC  ( گروه نرمال ) نشان دادند. اين نتايج با مطالعات ديگر، مقداري تطابق نشان مي دهند  براي مثال حالات مادرانه انزوا طلب، رفتار هاي خصومتي و پرخاشگرانه و احساسات منفي را به صورت مرتبط شده با اختلال  ODD يافتند در حاليكه  مادران كودكان با اختلال اضطراب فراگير نوعاً به صورت فردي با درگير ي جسمي، رفتاري كنترل پذير و شديد حمايتگر مشخص مي شوند.

ويديارثي (2006)  نيز معتقد است كه  مشكلات  مادران  مثل اختلالات خلقي، اضطراب، سيگار كشيدن، وابستگي به الكل، مصرف دارو و مواجه با فشار هاي خانوادگي، مشكلات رفتاري كودك را در پي خواهد داشت.

فريك و همكاران، لاهي[11] و همكاران در ( 1989 ) در مطالعات خود به سايكوپاتولوژي مادران برخوردند، آنها بين خصوصيت ضد اجتماعي مادران، دعواهاي زناشويي و اختلال سلوكي  بچه ها رابطه معناداري يافتند. اين مطالعات همچنين نشان داد كه شخصيت ضد اجتماعي مادران بيشتر از شخصيت ضد اجتماعي پدران برابتلاي بچه ها به اختلال سلوكي مؤثر است( راتر، تايلور و هرساو، 1994، ص 315 ).

مادران كودكان مبتلا به به اختلال سلوكي، نسبت به مادران كودكان عادي از نظر هيجاني ناپايدارتر، ناآرام تر، داراي من ضعيفتر و تحمل كمتر در برابر ناكامي هستند (ليل آبادي، 1375). مادران كودكان مبتلا به اختلال سلوكي مستبد تر، سلطه گر تر، پرخاشگر تر، خشن تر، رقابت جو تر، شكاكتر، بدگمان تر و مستقل تر از مادران كودكان عادي هستند (ليل آبادي، 1375)، همچنين  اين مادران غير مقرراتي تر، غير مسئول تر، روياپردازتر، بي اعتماد تر و داراي هيجان هيستريكي بيش تر و مضطرب تر و داراي احساس گناه بيش تر نيز هستند(ليل آبادي، 1375

[1]. Rutter

[2].  Quinton

[3]. Carter

[4].  Lieb

[5]. Vick Whittake

[6]. Harden

[7].  M.C

[8].  Misch

[9]. Westbrook

[10]. Williams

[11] . Lahey

ويژه گي افراد هيجان خواه :

 زاكرمن و همكاران وي دريافتند كه هيجان خواهي در نتيجه سن تغيير مي كند. افراد جوانتر بيش از افراد مسن تر به جستجو حادثه، ريسك و تجربيات جديد گرايش دارند. نمره هاي آزمون هاي نوجوانان تا 60 ساله نشان داد كه هيجان خواهي با افزايش سن كاهش مي يابد و حدود 20 سالگي آغاز مي شود. مردان در هيجان زدگي و ماجراجويي، بازداري زدايي و حساسيت نسبت به يكنواختي نمره هاي بالاتري گرفتند. زنان در تجربه جويي نمره هاي بالاتري گرفتند.

پژوهشگران همچنين تفاوتهاي نژادي و فرهنگي معناداري در هيجان خواهي يافتند. آسايي ها از افراد كشورهاي غربي نمره كمتري در SSS گرفتند. آزمودني سفيد از غير سفيدها نمره بالاتري گرفتند. (سيد محمدي، يحيي، 1378 ، ص 527 – 526 ).

تفاوتهاي فردي :

 زاكرمن دريافت با وجود آنكه برخي افراد زياد هيجان خواه از فعاليتهايي چون كوهنوردي پرئاز با هواپيماي بي موتور، مسابقات اتومبيل راني، اسكي و غواصي لذت مي برند و افراد كم هيجان خواه عموماً از آنها لذت نمي برند. تفاوتهاي رفتاري هميشه چشمگير نيستند. برخي از افراد زياد هيجان خواه تجربه هاي متنوع را به تجربيات خطرناك تر ترجيح دادند. آنها شركت در گروههاي رويارويي، آموزشي مراقبه و آزمايشهاي روان شناختي جديد را ترجيح دادند. زماني كه برانگيختگي اوليه اين تجربه ها فروكش مي كند، افراد زياد هيجان خواه معمولاً اين فعاليتها را قطع مي كنند، زيرا آنها سطح مطلوب تحريك را ايجاد نمي كنند. افرادي كه نمره بالايي در SSS گرفتند از آنهايي كه نمره پايين گرفتند نشانه هاي شديدتري از سوء استفاده از ماده مخدر از جمله اختلال رواني و مصرف بيش از يك نوع ماده مخدر غيرمجاز را نشان دادند. معتاداني كه نمره بالايي گرفته بود همچنين مصرف مواد مخدر را در سنين پايين تر از معتادان داراي نمره كم آغاز كرده بودند. از اين گذشته افراد زياد هيجان خواه با احتمال بيشتري سيگار مي كشيدند و الكل مصرف مي كردند، با سرعت رانندگي مي كردند، تصادف و محكوميت هاي بيشتري به خاطر رانندگي هنگام مستي داشتند و به فعاليتهاي جنسي زياد مي پرداختند.

در طي پژوهشهايي معلوم شد كه رفتار خطر پذيري جسماني به هيجان خواهي مربوط است، هوانوردان آتش نشانها، افراد پليس كنترل آشوب و رانندگان مسابقات اتومبيل راني از گروههايي كه در اين نوع فعاليتها درگير نيستند. نمره هاي بالاتري در SSS به دست آورند. افراد زياد هيجان خواه با احتمال بيشتري از افراد كم هيجان خواه در ورزشهاي پرمخاطره شركت مي كنند و داوطلب واحدهاي ويژه نبرد ارتش مي شوند. و به نظر مي رسد كه افراد زياد هيجان خواه بيشتر مايل به نقل مكان از محيط آشنا به محيط جديد هستند و بيشتر از آنها دوست دارند و به مكان هاي غريب مسافرت كنند، حتي زماني كه اين مسافرت خطرات جسماني داشته باشد (سيد محمدي، 1378 ، صص 528 – 527 ).

ظهور و افول اميد در زندگي

تفكر اميدوارانه با اين فرض ساده ساخته مي شود كه نوع بشر، حتي در مراحل نوزاديش، توان بالقوه بسيار زيادي براي فكر كردن درباره آنچه كه مي خواهد، دارد «تمايل داشتن» به طور خلاصه همان «اميد داشتن» است. يعني قدم هاي مؤثري كه اكثر انسان ها در طي دوران كودكي محتمل مي شوند تا به طرز اميدبخشي بينديشند. «اميدواري» پل زدن زهني به سوي اهدافي است كه اكنون در رؤيا داشته و در آينده بدان خواهيم رساند (اسنايدر، 2002).

افراد بزرگسال در تفكر اميدآفرين در فرزندان خود سهيم اند. نسل امروز با ياد گرفتن درباره اميد قادر است با مشكلات فردا مبارزه كند. اميدانديشي پل زدن فكري به سوي اهداف تجسم شده اكنون و دستيابي به آن در آينده است. اين گفته كه رنگ رخساره حكايت كند از حال درون به اين معناست كه پختگي رشدي يك فرد موازي با پختگي رشدي گونه هاي كلي تر است. به عبارتي اين قصه در مورد يك نفر درباره افراد ديگر هم صدق مي كند. به طور خلاصه، اميد نوعي تفكر هدفمند است، كه شخصيت اصلي در آن خود را به عنوان موجودي كه قادر است مسيرهاي جديدي به سمت اهداف مطلوب همراه با انگيزه ايجاد، و كاربرد اين مسيرها را حفظ كند بنابراين، اميد درباره تفكرات رهياب و پايور براي اهداف است (اسنايدر، 1996). در سطور زير مراحل شكل گيري اميد در نوزاد بررسي مي شود.

ظهور تفكر اميدبخش

دوره اول كودكي: تولد تا نوپايي (3 سالگي)

براي توضيح و تصريح بيشتر تفكر رهياب و تفكر پايورانه هدفمند و رابطه آنها با محور مشترك اهداف، كشف اين مطلب كه هر مؤلفه چگونه از نظر تحولي در دوران اوليه كودكي رشد مي كند، مفيد است.

تفكرات رهياب

از نظر نوزاد، «تولد» مفهوم اطلاعات جديد را براي او به همراه دارد كه ناشي از سرازير شدن اين اطلاعات از طريق اندام هاي حسي است. هر حس خاص بايد براي داشتن معناي خاصي رمزگرداني شود. براي مثال، چهره مادر در ميان تمام چهره هايي كه در مقابل چشمان وي قرار مي گيرد. اين حس با ظرافت پيچيده توسط ادراك كه ذاتاً رويدادي روان شناختي است، غصب مي شود زيرا نوزاد اين اطلاعات وارد را تشخيص داد، سازماندهي مي كند. افزون بر آن، نوزاد انسان فوراً مجذوب محورهاي ارتباطي بين انبوهي از چيزهايي مي شود كه سكانس هايي را به دنبال دارند. در اين فرآيند، ذهن كودك نورسيده بلافاصله متوجه زمان وقايع مجاور مهم در زندگيش مي شود به نظر مي رسد كه اين افكار انتظاري (پيش آيندي) از لحظه تولد وارد عمل مي شوند و در تمام سال اول زندگي و بعد از آن ادامه مي يابند (كوپر، 1994).

ادراك و محورهاي ارتباطي با توانايي نوزاد به هم گره مي خورند تا به ابژه هاي دلخواه (اشخاص يا اشياء محبوب) اشاره كنند. فرض مي شود كه اين رفتارهاي مورد اشاره در سه ماه اول زندگي روي مي دهند و به طور مشخص تا اواخر 12 ماهگي فعال مي شوند (شولمان 1991)، نوزاد «با اشاره كردن» در حال شناسايي هدف است. همين طور، بايد توجه داشت كه اشاره كردن حاكي از آن است كه كودك در حال انتخاب يك هدف از ميان چند هدف است. خلاصه كلام درباره تفكر رهياب اين است كه نوزاد فوراً ادراكي (تصوري) را درباره «آينده كه خارج از ذهن اوست» شكل مي دهد و ياد مي گيرد كه وقايع خاصي موقتاً هم زمان روي مي دهند. به علاوه، نوزاد شروع به تمركز روي اهداف خاصي مي كند و با ادراك/ تصور مسيرهاي ارتباطي با اهداف، جريان هاي اساسي لازم را براي تفكر رهياب كسب مي كند. نوزاد با درك اين زشته هاي ارتباطي با اهداف، جريان هاي اصلي لازم را براي تفكر رهياب كسب كرده است.

تفكر پايورانه

درواكاري قبلي از تفكر رهياب هدفمند، نوزاد فاقد هر گونه آگاهي شخصي درباره اشتياق به اعمال هدفمند است. وقتي نوزاد قادر مي شود بينش خودانگيزي كسب كند، تفكر پايورانه وارد عمل مي شود. به هر حال، ظهور افكار خودانگيز مسبوق بر مرحله رشدي است كه متضمن اطلاع از خويشتن است (استرن، 1985). تصورات مبهم درباره خويشتن در چند ماه اول بروز مي كند، بينش و بصيرت به خود در اكثر نوپاها از 12 تا 21 ماهگي به خوبي محرز مي شود (كايلان، 1978). اگر نقطه اي رنگي روي بيني كودك يك ساله اي كشيده مي شود وقتي او در مقابل آيينه قرار مي گيرد آن را لمس مي كند اما كودكان خردسال تر چنين كاري نمي كنند. همين طور، از حدوداً 18 تا 21 ماهگي، تولد روان شناختي روي مي دهد كه در آن كودك شروع به استفاده از ضمير «من» مي كند (همان منبع).

وقتي بازشناسي خود شكوفه مي زند كودكان هم رفته رفته مي فهمند كه مي توانند سبب اتفاق چيزي شوند. حرف زدن كودكان نوپا «آموزنده» است. چون آنها اغلب به ظرفيت و خواست و اراده شان اشاره مي كنند. حرف هاي آنها نشان مي دهد كه مي فهمند آنها عامل اتفاقات بعدي اند. براي نمونه، «من مي توانم»، «نه، من خودم آن كار را انجام مي دهم» (يك دختر 32 ماهه)؛ «من مي توانم آن كار را بكنم» (يك دختر 31 ماهه)؛ «من هم»، «من مي خواهم»، «خودم انجامش مي دهم» (يك پسر 35 ماهه). اين جملات تلويحاً نشان دهنده اهداف كوتاه مدت كودك نوپايي است كه براي رسيدن به آن اهداف از خود اعمالي را بروز مي دهد. افكار خودمحورانه به ويژه وقتي با اين بينش همراه مي شوند كه خودش در حال حركت به سوي هدف مورد نظرش است، پايه و اساس تفكر خودانتسابي را تشكيل مي دهند. نقش موانع در اين دوره بسيار مهم است. والدين مي توانند فوراً ببينند كه وقتي فرزندانشان با موانعي برخورد مي كنند چقدر ناراحت مي شوند. اين موضوع عام در روان شناسي سابقه طولاني دارد. براي درك اين پديده با استفاده از نظريه به اميد مي توان گفت موانع فيزيكي بر سر راه تعقيب هدف هيجان هاي منفي ايجاد خواهند كرد به ويژه اگر كودك درك كند كه براي رسيدن به اهدافش بايد بر موانع غلبه كند (اسنايدر، 1996).

از آنجا كه زندگي همواره موانعي روبه رو شويم اين معضل مكرراً در مورد نوجوانان ما در برخورد با موانع پيش مي آيد. بنابراين، خوب نيست بلافاصله وساطت كنيم و به كودك نوپا نشان دهيم كه چگونه ماني را دور بزند. ضرورتاً تحمل ناكامي وجود دارد، و كودك حتي وقتي كه در كاري با مانع مواجه مي شود با دست و پنجه نرم كردن با موانع با فهم و شعور خويش، اين ناكامي را تحمل مي كند. با اين حال، وقتي كودك نوپا محكم قدم برمي دارد و مانعي او را متوقف مي كند آن گاه ما از طريق نقش الگو مانند يك مربي مي توانيم و بايد به كودكان كمك كنيم كه ياد بگيرند تفكر رهياب وارادي را براي رسيدن به اهداف خود به كار بگيرند. در چنين مواردي، ايفاي نقش كارآگاه بسيار مفيد است و كودك كمك مي شود كه چگونه موانع را دور بزند (اسنايدر و همكاران، 2006). به عقيده وي تفكر بسيار اميدبخش از غلبه بر موانع را دور بزند يعني موانع فيزيكي و فكري برمي خيزد. از اين روي، موانع چيزي نيستند كه بايد از سر راه بازي كودك برداشته شوند برعكس، موانع درس هاي مهمي مي دهند كه كودك نوپا ذهنش به مسيرهاي ديگري حول مانع كه علامت ايست است، مي انديشد. تفكر رهياب در طي شرايط بدون مانع و طبيعي، انطباقي است اما حتي ارزش بيشتري پيدا خواهد كرد وقتي «به كار حول آن» نياز است.

ساير محققان اين سروكار داشتن با موانع را يك جريان شبه ايمن سازي ناميده اند و آن را تاب آوري ناميده اند؛ با اين حال، تاب آوري ظاهراً با مزاياي متعددي همراه است. بسياري از كتاب هاي كودكان نقشه هاي مخفي ارايه مي كنند كه در آن شخصيت اصلي داستان با مشكلاتي مواجه مي شود و براي اين مشكلات راه حل هايي پيدا مي كند. اهميت اين نقشه هاي دقيقاً در تاكتيكي كه قهرمان داستان اتخاذ مي كند، نيست بلكه تقريباً در حفظ تلاش هاست. بنابراين، در اين مفهوم، موانع به اذهان جوان مي آموزد كه به توانايي هاي خويش براي يافتن مسيرهايي كه مؤثر خواهند بود، ايمان داشته باشد اما اين موانع نشان مي دهد كه تلاش هاي مداومي در اين جريان نيز وجود دارد (براي نمونه، تفكر پايورانه). تفكر هدف مدار تقريباً برو برگرد در بافت (در ارتباط با) ساير كساني كه اميد را مي آموزند، ياد مي گيرد در واقع، اميد شايد يكي از اساسي ترين هديه هاي بين فردي است بنابراين، تعجبي ندارد كه بزرگسالاني كه داراي اميد بالايي اند پيوند نزديكي با مراقبت كننده خود داشته باشند، مراقبي كه زمان باارزشي با آنها صرف كرده است. به طور كلي، اين افراد بزرگسال بسيار اميدوار به نوبه خود با ديد بسيار مثبتي درباره رابطه بزرگ مي شوند، در واقع آنها به دنبال مصاحبت و همدمي با ديگرانند. آنها دلبستگي قوي با ديگران ايجاد مي كنند و اهداف آنها. وقتي بچه ها با موانع برخورد مي كنند ممكن است ديگران را براي كمك به خود در رابطه با مشكل در جريان بگذارند، كودكان بسيار اميدوار موجودات اجتماعي اند و به نظر مي رسد كه توانايي آنها براي برقراري ارتباط ناشي از دلبستگي هاي قدرتمند آنها با مراقبت كنند. اوليه شان است همان طور كه در شكل 5-3 نشان داده شده است، دلبستگي احتمالاً آخرين درس از مرحله نوزادي تا نوپايي براي كسب تفكر اميدبخش است.

مهار استرس با استفاده از رژيم غذايي

چند نوع رژيم غذايي براي كاهش استرس وجود دارد.

غذاهايي كه نبايد خورد: ممكن است داشتن يك روحيه شاد مسخره به نظر آيد؛ اما زماني كه بحث مهار استرس پيش مي­آيد در صورتي كه رژيم غذايي شما سالم و آگاهانه باشد، مسأله فوق دست­نيافتني نيست.

بكوشيد از موارد زير اجتناب كنيد:

- رژيم غذايي درهم و برهم

- الگوي غذايي نامرتب

- پرخوري مداوم

غذاهايي كه حتماً بايد خورد:

- زماني كه دچار استرس مي شويد بدن شما كلسيم خود را از دست مي­دهد. پس كلسيم را در سبزي­هايي بيابيد كه داراي فيبرهاي غني هستند.

- مشغله ما بسيار است، اما اگر غالباً غذاهاي تازه مصرف كنيد، سالم­تر خواهيد بود.

- از نان و حبوبات استفاده كنيد.

3 وعده در روز غذا بخوريد و هرگز صبحانه را از برنامه غذايي خود حذف نكنيد. در صورت عجله در صرف غذا، استرس شديدتر مي­شود.

- براي يك صبحانه سالم قدري آب سيب، موز و گلابي بنوشيد. اين مواد براي هضم صبحانه، در يك روز سرد و ناخوشايند مفيد هستند.

- با آگاهي و بدون وسواس غذا بخوريد و به ميزان كالري، چربي، نمك و كلسترول نگاه كنيد.

- از يك رژيم غذايي سخت اجتناب كنيد، زيرا لذت غذا خوردن را از ميان مي­برد و تقريباً شكست شما را تضمين مي­كند.

6 مورد از بهترين ورزش­ها براي كاهش استرس:

- ماشين خود را در پاركينگي كه از اداره شما دور است، پارك كنيد و بكوشيد مقداري از راه را پياده طي كنيد.

- قبل از آن كه نان روغني را روي ميزتان بگذاريد، ابتدا بيرون قدم و به دوستان خود سري بزنيد.

- اگر از قطار زيرزميني يا اتوبوس استفاده مي­كنيد، قدري زودتر از منزل خارج شويد و قدم بزنيد.

- سعي كنيد در اداره هر روز از پله ها استفاده كنيد؛ اما سعي كنيد كه اين كار را به­تدريج انجام دهيد.

- سعي كنيد حمام تان يك طبقه بالاتر يا پايين­تر از بقيه اتاق­هاي ساختمان باشد.

- در مهماني هفته آينده بكوشيد بايستيد و با بقيه صحبت كنيد، به جاي آن كه در يك جا بنشينيد.

2-2-13-2 تأثير خنده بر كاهش استرس

خنده­هاي دلپذير نشاط­آور روح و روان است. چند دكتر روان­كاو در مصاحبه­اي درباره روابطه بين شوخ طبعي و شور و شوق عادي براي زندگي و سلامت، نظرياتي به ما ارائه كرده­اند.

دكتر ديويد برسلر مي­گويد: به نظر من، تمام مدت با آدم­هاي جدي سر­كردن، كسالت­آور است. انسان هايي با روحيه خوب به ديگران روحيه مي­دهند.

افراد منفي­باف را كنار بگذاريد. به ميان مثبت­انديش­ها برويد؛ همان­هايي كه شما را بيشتر از خنده و خوشي لبريز مي­كنند تا دلتنگي و بدبختي.

دكتر هري السن[1]، الگو داشتن را مطرح مي­كند كه يكي از سريع­ترين روش­ها براي دستيابي به نعمت شوخ­طبعي است. او مي­گويد: شوخ­طبعي روش معيني ندارد؛ ولي براي تسلط بر آن بايد آن را ديد و شخصاً تجربه كرد.

دكتر فارست پويد گزارش مي­كند كه خنده، همچون چند دقيقه آرامش­يابي يا پياده­روي سريع مي­تواند شما را دوباره جوان كند.

2-2-13-3 برخورد عملي با استرس

بهترين روش براي برخورد با استرس، برآورد خطرات احتمالي و تصميم­گيري و اجراي برنامه عملي است. اگر چه انسان در زندگي مدرن، بيشتر از دوره غارنشيني به تفكر سالم نياز دارد؛ اما نمي­توان زنگ خطرها را ناديده گرفت. فرد ابتدا همه چيز را بررسي مي­كند و از احتمال بروز خطر آگاهي مي­يابد. اگر خطري وجود داشته باشد، لازم است با آن مقابله كند. چنانچه خطري وجود نداشته باشد يعني زنگ خطر را اشتباهي احساس كرده باشد آن را خاموش يا كم كنيد يا در نهايت آن را ناديده بگيريد.

كنترل استرس و مراقبت از خويش بسيار اهميت دارد. مراتب مراقبت از خويش شامل اين موارد است:

- كاهش يا حذف كافئين (قهوه، نوشابه، چاي، شكلات)

- كاهش يا حذف شرايط استرس زا

- بررسي افكار ترس­آور با دوستان قابل­اعتماد

- پذيرش نياز به مشاوره و روان­درماني در مواردي كه استرس، مشكلات اساسي در زندگي فرد به وجود آورده است.

- انجام تمرين­هاي روزانه

- اجتناب از داشتن روابط منفي

- اجتناب از مواجهه با برنامه­هايي كه باعث افزايش استرس مي­شود (تحصيلات، قمار، كار زياد، روابط نامشروع)

نگرش عملي و باورهاي مثبت در مقابله با استرس بسيار مفيد هستند. نگرش­ها و باورها مي­توانند بر مكانيسم دروني كنترل­كننده استرس تأثير­گذار باشند.

[1] Harry Alsen

روي آوردهاي مختلف به اختلال شخصيت خودشيفته

روي آورد روان پويشي

فرويد(1976،1914) صورت بندي اصلي روان تحليل گري از شخيت خود شيفته دار را توصيف كرد. از نظر فرويد، ارزنده سازي بيش از حد يا مراقبت ناپايدار و نامتعادل والدين در سالهاي اوليه زندگي،تحول موضوع عشق در كودكي را مختل مي كند. وي معتقد بود كه در نتيجه اين تثبيت و توقف در مرحله خودشيفته تحول، بلوغ و رشد يافتگي طبيعي و انسجام فرامن مختل شده و منجر به مشكلاتي در تنظيم و مهار حرمت خود مي شود (نقل از اسپري،2003).

بعد از فرويد كوهات و كرنبرگ منسجم ترين نظريه ها را در زمينه خودشيفته ارائه كردند. كوهات(1977-1971) – همان طور كه در قسمت تحول خود شيفته اشاره شد- بر اين باور بود كه فرد خود شيفته در مرحله اي از تحول تثبيت شده است كه مستلزم پاسخهاي خاص افراد پيراموني به منظور حفظ انسجام خود است. وقتي چنين پاسخهاي آماده نيستند (نقص در همدلي) فرد خود شيفته در معرض شكنندگي و چند پارگي خود قرار مي گيرد(زخم خود شيفته دارانه).

كرنبرگ(1984) احساس بزرگ منشي و استثمارگري شخصيت خودشيفته را به عنوان نشانه اي از خشم دهاني دانست كه از محروميت هيجاني ناشي از وجود يك چهره مادرانه بي تفاوت و بدخواه حاصل مي شد. افزون بر اين، برخي از ويژگي ها، استعدادها و يا نقش هاي منحصر به فرد، احساس خاص بودن را در كودك به وجود مي آورند كه در واقع يك دريچه گريز هيجاني از جهان تهديد آميز و بي تفاوت است. بنابراين، احساس بزگ منشي و محق بودن پناهگاه خود واقعي است ك دو پاره شده و در بين از هشياري قرار گرفته است. ضمنا از نظر كرنبرگ خود واقعي داراي اسحاسهاي غبطه، محروميت، ترس و خشم شديد اما ناهشيار است.

روي آورد زيستي-اجتماعي

طبق نظر ميلون و ديويس(2000)، اختلال شخصيت خود شيفته در اصل از عوامل محيطي سرچشمه مي گيرد و نقش عامل زيستي- ژنتيكي در ايجاد آن ناشناخته است. عوامل اصلي محيطي شامل آسان گيري ها و ارزنده سازيهاي بيش از حد، رفتار استثمارگرانه آموخته شده و منزلت كودك منحصر به فرد است. اساسا اين كودكان ناز پرورده مي شوند و رفتار خاص والدينشان به آنها مي آموزد تا اعتثاد داشته باشند كه جهان حول محور آنها مي چرخد. انتظار رفتار ويژه اي از طرف ديگران در بيرون از خانه دارند و زماني كه اين كودكان رفتار خاصي دريافت نكنند، با درخواستها و رفتارهاي استثمارگرانه كوشش مي كنند تا مهارت قابل توجهي در دستكاري ديگران به دست آورند. همچينين آنها نشان دادند كه ناز پرورده كردن بيش از حد والدين با تك فرزند بودن مرتبط است. بالاخره، الگوي خود شيفته از طريق تصور برتري، فقدان خود مهارگري كه با تحقير موقعيتها و افرادي كه از باورهاي برتري جويانه آنها حمايت نمي كنند و نارسايي مسئوليت اجتماعي و تقويت الگوي خود شيفته به خودي خود، متجلي مي شود. از نظر زيستي نيز، اين شخصيت ها معمولا مزاج بيش از حد حساسي دارند. اين كودكان اغلب خيلي خوب و بسرعت حرف زدن را آموخته اند. به علاوه از سر نخ هاي بين فردي خيلي زيركانه آگاه مي شوند(همان منبع).

روي آوردن شناختي-رفتاري

اختلال شخصيت خود شيفته از تركيب روان بنه هاي خود با جهان و آينده ريشه مي گيرد. روان بنه اصلي، روان بنه خاص/برتري است كه از پيامهاي مستقيم و غير مستقيم والدين، همشهريها، افراد مهم و همچنين از تجارب مربوط به عقايد منحصر به فرد و مهم بودن خود ناشي مي شود. روان بنه برتر بودن مي تواند براساس تملق، آسان گيريهاي بيش از حد و تبعيض شكل گيرد. به گونه اي مشابه، روان بنه خاص بودن از تجارب طرد، محروميت، محدوديت يا نارسايي ها ناشي مي شود. ويژگي مشترك چنين باورهايي درباره خود اين است كه اين افراد خود را به گونه اي معنادار متفاوت از ديگران ادراك مي كنند. داشتن برخي از ويژگي ها يا استعدادهايي كه از نظر فرهنگي ارزشمند يا بي ارزش هستند، به پاسخهايي اجتماعي كه روان بنه خاص- برتري را تقويت مي كنند منتهي مي شود.

پسخوراندي كه بتواند اين روان بنه را اصلاح كند ممكن است معيوب و يا مختل شود. هتك حرمت حاصل از پسخوراند منفي مي تواند در آسيب پذيري خود شيفته نسبت به انتقاد و ارزيابي سهم مهمي داشته باشد. رفتار به دليل وجود مشكلات در تعاون و تقابل و همچنين به علت افراط در سهل انگاري، خود خواهي و رفتار پرخارشگرانه تحت تاثير قرار مي گيرد. مشكل وقتي ظاهر مي شود كه اين روان بنه بيش از حد فعال مي شود و تعادل خود را با قضاوتهاي هماهنگ تر به دست مي آورد( اسپري،2003).

شخصيت هاي خود شيفته با نوشتن افسانه هاي شخصي و تجديد نظر در تاريخچه ها، موفقيت هايشان را برجسته مي سازند. شكستهايشان را كوچكتر جلوه مي دهند تا از حرمت خود آسيب پذيرشان محافظت كنند يا آن را هر موقعيتي كه آنها را به گذشته باز گرداند، تقويت مي كنند. اين افراد، گذشته را آن طور كه مايلند به ياد مي آورند نه آن طور كه اتفاق افتاده است. چنين بازسازيهايي، دروغ ناميده نمي شوند، بلكه با تاكيد بر وقايع و جنبه هاي يك موقعيت آن را تغيير مي دهند. آينده براي فرد خود شيفته فرصتي براي درخشيدن است و بازسازي گذشته، تداوم خيالپردازيها درباره موفقيت هايي است كه مي توانند مبنايي اساسي داشته باشد.

طبق نوشته هاي بك و فريمن (1990 نقل از اسپري، 2003) افراد خود شيفته به تحريف هاي شاختي مي پردازند. اول اين كه اين افراد در ارزيابي دو قطبي از خود و ديگران مهارت دارند. مخصوصا طي دوره هاي پرتنيدگي، خود شيفته ها بين تصوير كاملا خوب و كاملا بد از خود در نوسان هستند. افزون بر اين، ديدگاه آنها درباره ديگران نيز براساس سطح وفاداري و قدرداني ادراكي شان در نوسان است. دوم اين كه خود شيفته ها اغلب نسبت به تفاوتهاي جزيي بين خود و ديگران حساسند. زيرا هدف آنها قضاوت درباره سطح حرمت خود است. آنها نمي توانند مشابه اطرافيانشان باشند زيرا موقعيت خاصشان به خطر مي افتد. براي حمايت از اين احساس برتري طلبي، خود شيفته ها تفاوت هايشان را با ديگران بررسي كرده و آنگاه از اين تفاوتها براي تحكمي موقعيت شان استفاده مي كنند. باورهاي مركزي شخصيت خود شيفته شامل عباراتي است چون«من برتر از ديگرانم و آنها به اين دليل بايد از من سپاسگزار باشند». «من فراتر از قانونم» و «وقتي من فرد خاصي هستم، سزاوار تقدير ويژه، امتياز و حق خاص مي باشم». (ميلون و ديوس،2000).

روي آورد بين فردي

بنيامين(1996،نقل از اسپري،2003) تحول بين فردي شخصيت خود شيفته را به اين صورت توضيح مي دهد كه نياز به كامل بودن افراد خود شيفته از ارزشهاي افراطي والدين و نياز آنها به «كودك كامل» سرچشمه مي گيرد. احساس والدين از خاص بودن فرزندشان موانعي در راه ابراز نيازها و احساسهاي كودك به وجود مي آورد. در نتيجه كودك در يادگيري اين مساله كه ديگران،افرادي متمايز با هويت هاي خاص خود هستند، با شكست مواجه مي شود. اسپري(2003) افراد خود شيفته را افرادي رقابت جو مي داند، كه در جستجوي اطمينان به خود از طريق «رقابت با ديگران» هستند. از سوي ديگر اغلب آنها معيارهاي بين فردي و اجتماعي پذيرفته شده را زير پا مي گذارند تا از خود افرادي خاص بسازند و تصويرشان را از خود به عنوان فردي بي نظير و استثنايي تقويت كنند. گاهي احساس مالكيت آنها حتي نسبت به بدن ديگران(مانند خشونت هاي جسمي و جنسي نسبت به ديگران) نيز آشكار است. آسيب هاي بين فردي شخصيت خود شيفته را در خانه نيز مي توان مشاهده كرد. خود ميان بيني اين شخصيت ها موجب مي شود كه از فرصت همراهي با خانواده كاسته و به روياهاي خويشتن در زمينه موفقيت بپردازند. هر كس كه  در روياهاي آنها حضور نداشته باشد، همانند كسي است كه وجود ندارد. اعضاي خانواده به عنوان افرادي واقعي با علايق، آرزوها و روياهاي خاص خودشان ديده نمي شوند بلكه صرفا همانند اثاثيه موجود در خانه اند(اسپري،2003).

جدول 2-9: روي آوردهاي مختلف به خود شيفته

طرحواره

اطلاعاتي كه ما از جهان خارج مي گيريم در شبكه پيچيده اي از دانسته ها و اطلاعات قبلي مورد تفسير و معنايابي قرار مي گيرند. از زمان هاي قديم درباره تأثير در يافت هاي قبلي در ادراك ها و تصورات جديد نظرياتي عنوان شده است، يكي از قوي ترين سازوكارها و مفاهيمي كه در اين مورد به كار رفته طرحواره است، طرحواره ها را مي توان يكي از پديده هاي شناختي مورد توجه دانست و همچنين، طرحواره ها را مي توان ساختار هايي براي بازيابي مفاهيم كلي ذخيره شده در حافظه يا مجوعه سازمان يافته اي از اطلاعات، باورها و فرض ها دانست. محتواي هر طرحواره از طريق تجربه هاي زندگي فردي ساخته و پرداخته مي شود، سازمان مي يابد و در ادراك و ارزيابي اطلاعات جديد مورد استفاده قرار مي گيرد (دوزيس، مارتين و بايلينگ 2009، 166؛ مارتين 1990 به نقل از ديوانداري و همكاران 1388، 20).

طرحواره ها همانند چهارچوبي[1] براي پردازش اطلاعات به كار مي روند و تعيين كننده واكنش هاي عاطفي افراد نسبت به موقعيت هاي زندگي و روابط بين فردي مي باشند و به عنوان صافي و كليشه، در خالص كردن تجربه فرد از دنيا عمل مي كنند و فرد را در سازماندهي رفتارش ياري مي دهند و همچنين در زندگي فرد به عنوان عدسي هايي عمل مي كنند كه تفسير، انتخاب و ارزيابي فرد از تجارب وي را شكل مي دهند. به بيان ديگر، نوعي الگوي سازمان يافته تفكر، احساس و رفتار مبتني بر مجموعه اي از طرحواره هاست (يوسف نژاد شيرواني و پيوسته گر1390، 2؛ شهامت 1389، 20؛ هنر پروران، نظيري و محمد نژاد 1389، 1). طرحواره ها هميشه باعث ايجاد سوگيري در تفسير انسان از وقايع مي شوند و اين سوگيري ها به صورت سوء تفاهم ها، نگرش هاي تحريف شده، فرض هاي نادرست و هدف ها و انتظارات غير واقع بينانه تجلي مي يابند، همچنين تمايل بشر به هماهنگي شناختي باعث مي شود كه موقعيت ها را به گونه اي سوء تعبير كند كه طرحواره ها تقويت شوند، به گونه اي كه بر داده هاي همخوان با طرحواره انگشت مي گذارد و داده هايي را كه با طرحواره منافات دارند، ناديده مي گيرد و يا كم ارزش مي شمرد (يانگ و همكاران 1390، 18).

از آن جا كه طرحواره ها هسته خودپنداره افراد را شكل مي دهند، اگر داراي محتواي ناسازگار باشند افراد را نسبت به گستره اي از كاستي ها و مشكلات آسيب پذير مي كنند. بررسي هاي چندي كه در اين زمينه انجام شده، نشان مي دهند كه طرحواره هاي ناسازگار اوليه در شكل گيري و گسترش بسياري از مشكلات نقش دارند (حقيقت منش و همكاران 1389، 2).

2-6- تعريف طرحواره هاي ناسازگار

طرحواره هاي ناسازگار اوليه[2](EMS) الگوهاي گسترده و نافذي هستند كه در كودكي شروع شده و در طول زندگي تكرار مي شوند (يانگ و همكاران 1390، 1:5). همچنين شناخت درمانگران معتقدند كه طرحواره هاي ناسازگار اوليه قديمي ترين مؤلفه هاي شناختي محسوب شده و حتي گاهي اوقات پيش از آن كه كودك زبان را بياموزد شكل مي گيرد و اغلب نفوذ خود را بر سيستم پردازش اطلاعات در زير آستانه هوشياري اعمال مي كند و حالتي خود آيند دارند (كاظمي، مطهري و قرباني 1390، 2). خصوصيات طرحواره ناسازگار اوليه را مطرح كرده اند كه عبارتند از:

• الگوها يا درون مايه هاي عميق و فراگيري هستند.
• از خاطرات، هيجان ها، شناخت واره­ها و احساسات بدني تشكيل شده­اند.
• در سير زندگي تداوم دارند.
• درباره خود و رابطه با ديگران هستند.
• به شدت ناكارآمدند[3].

بدين سان، طرحواره هاي ناسازگار اوليه، الگوهاي هيجاني و شناختي خود آسيب رساني هستند كه در ابتداي رشد و تحول در ذهن شكل گرفته اند و در سير زندگي تكرار مي شوند. با اين تعريف، رفتار يك فرد، بخشي از طرحواره محسوب نمي شود، چون يانگ معتقد است كه رفتارهاي ناسازگار در پاسخ به طرحواره به وجود مي آيند. بنابراين، رفتارها از طرحواره نشأت مي گيرند، ولي بخشي از طرحواره ها محسوب نمي شوند.

به باور يانگ (1990) طرحواره هاي غير انطباقي اوليه ساختارهاي شناختي عميقي، شامل باورهايي درباره خود، ديگران و محيط هستند كه از ارضاء نشده نيازهاي اوليه به ويژه نيازهاي هيجاني در دوران كودكي سرچشمه مي گيرد.

با توجه، به ويژگي هاي بيان شده، تمام طرحواره ها بر پايه وقايع آسيب رسان يا بدرفتاري دوران كودكي شكل نگرفته اند. ممكن است در ذهن يك فرد، بدون تجربه وقايع آسيب زاي دوران كودكي، طرحواره وابستگي پديد بيايد، به اين دليل كه در دوران كودكي، كاملاً تحت سلطه و حمايت والدين بوده است. با اين وجود، اگر چه تمام طرحواره ها، ريشه تحولي وقايع آسيب زا ندارد، ولي همه آن ها مخل زندگي سالم هستند. اغلب طرحواره ها نتيجه  تجارب زيان بخش[4] محسوب مي شوند كه فرد در سير دوران كودكي و نوجواني دايماً با اين تجارب روبه رو بوده است. طرحواره هاي ناسازگار اوليه براي بقاء خودشان مي جنگند. اگر چه فرد مي داند طرحواره منجر به ناراحتي وي مي شود، ولي با طرحواره احساس راحتي مي كند و همين احساس راحتي، فرد را به اين نتيجه مي رساند كه طرحواره اش درست است.

طرحواره ها در اوايل دوران كودكي يا نوجواني بازنمايي هاي دقيق از محيط پيرامون ايجاد مي كنند، معمولاً ماهيت ناكارآمد طرحواره ها وقتي ظاهر مي شود كه بيماران در روند زندگي روزمره خود و در تعاملات شان با ديگران به گونه اي عمل كنند كه طرحواره هاي آن ها تأييد شود، حتي اگر برداشت اوليه آن ها درست نباشد. بعلاوه، طرحواره ها حالت ابعادي[5] دارند، بدين معنا كه از نظر شدت و گستره فعاليت در ذهن با يكديگر فرق دارند. هرچه طرحواره شديدتر باشد، شمار بيشتري از موقعيت ها مي توانند آن را فعال كنند.

2-7- ريشه هاي تحولي طرحواره ها

يانگ و همكاران (1390،1:16) و تيم (2010،41)، شكل گيري طرحواره هاي ناسازگار اوليه را ناشي از عدم ارضاء نيازهاي اساسي دوران كودكي، تجارب اوليه زندگي و خلق و خوي هيجاني كودك مي دانند. طبق نظر يانگ و همكاران پنج نياز هيجاني اساسي وجود دارد:

• دلبستگي[6] ايمن به ديگران (شامل نياز به امنيت ، ثبات، محبت وپذيرش).
• خودگرداني[7]،كفايت و هويت.
• آزادي در بيان نيازها وهيجان هاي سالم
• خودانگيختگي[8] و تفريح
• محدوديت هاي[9] واقع بينانه و خويشتن-داري[10]

ارضاء نشدن اين نياز ها كه نيازهاي جهان شمول هستند سنگ بناي اوليه شكل گيري طرخواره هاي ناكارآمد بشمار مي رود.

علاوه بر اين تجارب ناگوار دوران كودكي بسيار مهم هستند. يانگ و همكاران (1390، 18) چهار دسته از تجارب زندگي كه تسريع كننده روند اكتساب طرحواره هاي ناكارآمد بحساب  مي آيند را برشمرده اند كه عبارتند از:

• ناكامي ناگوار نياز ها[11]: اين حالت وقتي اتفاق مي افتد كه كودك تجارب خوشايندي را تجربه نكند، براي مثال طرحواره هاي محروميت هيجاني[12] يا رها شدگي[13] بدليل نقص در محيط اوليه بوجود مي آيند. در محيط زندگي چنين كودكي، ثبات، درك شدن يا عشق وجود ندارد.
• آسيب ديدن[14] و قرباني شدن[15]: در چنين وضعيتي، كودك آسيب مي بيند يا قرباني مي شود و طرحواره هايي مثل بي اعتمادي/ بدرفتاري[16]، نقص/ شرم[17] يا آسيب پذيري نسبت به ضرر[18] در ذهن او شكل مي گيرد.
• افراط در كسب تجارب خوب: اين حالت به دنبال تجربه بيش از اندازه چيزهاي خوب رخ مي دهد، والدين جهت رفاه و آسايش كودك، همه كار مي كنند؛ در حالي كه تأمين رفاه و راحتي در حد متعادل براي رشد سالم كودك لازم است. در اين حالت، والدين به ندرت با كودك جدي برخورد مي كنند و كودك لوس بار مي آيد و در نتيجه نيازهاي خودگرداني يا محدوديت هاي واقع بينانه ارضاء نمي شود. در اثر اين گونه تجارب، طرحواره هايي نظير وابستگي/ بي كفايتي[19] يا استحقاق/ بزرگ منشي به وجود مي آيد.
• تجربه دروني سازي انتخابي يا همانند سازي با افراد مهم زندگي: كودك به طور انتخابي با افكار، احساسات، تجارب و رفتارهاي والدين خود همانند سازي كرده و آن ها را درون سازي مي كند. برخي از اين همانند سازي ها و درون سازي ها به طرحواره تبديل مي شود. يكي از شاخص هاي مهم در نوع همانندسازي و دروني سازي كودك، خلق و خوي اوست (يانگ و همكاران 1390، 1:18).

خلق و خوي هيجاني كودك در تعامل با وقايع دردناك دوران كودكي منجر به شكل گيري طرحواره ها مي شود. خلق و خوي هاي متفاوت، كودكان را در معرض شرايط گوناگوني قرار مي دهد. به عنوان مثال، يك كودك پرخاشگر در مقايسه با يك كودك منفعل و پذيرا، بيشتر احتمال دارد مورد بدرفتاري بدني والدين خشن قرار گيرد. علاوه بر اين، خلق و خوي هاي مختلف به گونه اي متفاوت، كودكان را نسبت به شرايط مشابه آسيب پذير مي سازد. كودكان ممكن است به دليل خلق و خوهاي متفاوت، در مقابل رفتار مشابه والدين خود، واكنش هاي كاملاً متفاوتي نشان دهند، به عنوان مثال، دو پسر بچه را در نظر بگيريد كه هر دو توسط مادرانشان طرد شده اند، كودك خجالتي از محيط اطراف كناره گيري مي كند و به تدريج منزوي شده و به مادر خشن خود وابسته مي شود، ولي كودك اجتماعي جرأت مي كند كه از لاك خود بيرون بيايد و ديگران را به برقراري ارتباط مثبت وادار كند.محيط اوليه  فوق العاده محبت آميز يا منزجر كننده مي تواند به ميزان زيادي خلق و خوي هيجاني را تحت الشعاع قرار دهد (يانگ و همكاران 1390، 1:18).

[1]. Frame

[2]. Early Maladaptive Schemas (EMS)

[3]. Dysfunctional

[4]. Noxious

[5]. Dimensional

[6]. Attachment

[7]. Autonomy

[8]. Spontaneity

[9].Limits

[10]. Self-control

[11]. Toxic frustration needs

[12]. Emotional Deprivation

[13]. Abandonment

[14]. Traumatization

[15]. Victimization

[16]. Mistrust / Abuse

[17]. Defectiveness / Shame

[18]. Vulnerability to Harm

[19]. Dependence / Incomptence

منابع خودنظم بخشي

زيمرمن (1989) تعيين­كننده­هاي خودگرداني در يادگيري را به سه دسته تقسيم مي­كند :

تعيين كننده­هاي شخصي

اين عوامل به باورهاي شناختي پنهان مانند خودكارآمدي و اضطراب بر مي­گردد (زيمرمن، 1989). براي مثال، حالات عاطفي فراگيران، يكي از عوامل شخصي است كه بر استفاده از راهبردهاي خودـ گرداني (راهبردهاي فراشناختي، شناختي و انگيزشي) در يادگيري تأثير مي­گذارد. اضطراب مي­تواند مانع استفاده از فرايندهاي فراشناختي، به­ويژه فرايندهاي كنترل رفتار شود. بنابراين، محيط آموزشي بايد محيطي آرام و دور از رقابت­هاي فشرده و اضطراب براي فراگيران فراهم آورند.

تعيين­كننده­هاي رفتاري

نظارت بر خود، خودسنجي و خود واكنشي، آثار رفتاري تعيين­كننده خودگرداني تلقي مي­شود. بدين ترتيب، مشاهده عملكرد شخص، اطلاعات مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست مي­دهد. نظارت برخود به دو صورت گزارش شفاهي يا كتبي و ثبت كمي كنش­ها و واكنش­ها  مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست مي­دهد. نظارت  برخود به دو صورت گزارش شفاهي يا كتبي و ثبت كمي كنش­ها و واكنش­ ها آموزش داده مي­شود. شواهد نشان مي­دهد كه تشويق فراگيران به ياداشت برداري و ثبت واكنش­هاي خود، بر انگيزش، يادگيري و خود كارآمدي آنها تأثير مي­گذارد (بندورا و شانك، 1981؛ نقل از كديور، 1388).

تعيين كننده­اي محيطي

كنترل خود، از طريق مشاهده الگو بروز مي­كند و در آن راهبردهاي خودگرداني الگو واقع مي­شود؛ سپس با حمايت اجتماعي همراه شده و سر انجام به تنهايي اجرا مي­شود (زيمرمن،1989؛ نقل از كديور، 1388).

  اصول آموزش براي خود نظم بخشي

چهار اصل اساسي جهت آموزش خود تنظيمي در زير آمده است كه از تحقيق بر روي شش مؤلفه‌ خود تنظيمي شامل تعيين هدف، آماده كردن مكاني براي مطالعه، سازماندهي مواد آموزشي، كنترل يادگيري، ارزيابي پيشرفت و اثربخشي و مرور آزمون­ها بدست آمده است:

• راهنمايي يادگيرندگان به منظور آماده كردن و ساختن يك محيط يادگيري مؤثرتر.

2- سازماندهي آموزش و فعاليت­ها براي تسهيل فرايندهاي شناختي و فراشناختي.

3-  بكارگيري اهداف آموزشي و بازخورد به منظور ايجاد فرصت­هايي جهت نظارت بر دانش آموز.

4- ارائه‌ي اطلاعات مربوط به ارزشيابي مستمر به دانش آموزان و دادن فرصت مناسب به منظور جاي دادن خود تنظيمي در آموزش فراهم نمايد (شعاري نژاد،1382).

نظريه‌ها و مكاتب روانشناسي درباره خلاقيت

در ارتباط با خلاقيت يك نظريه منحصر به فرد كه مورد قبول همگان باشد وجود ندارد امّا مي‌توان نظريه‌ها  را به دو دسته كلي تقسيم كرد: 1- ديدگاه خواستگاهي 2- ديدگاه فرآيندي

ديدگاه خواستگاهي: گروهي از روانشناسان و روانكاوان بيشتر به خواستگاه خلاقيت توجه كرده اند نه به فرايند آن از جمله نظريه پردازاني كه با اين ديدگاه‌ها  موافق­­اند در زير آمده است.

2-6-4- نظريه روان تحليل­گري

بنا به گفته زيگموند فرويد(1959) خاستگاه خلاقيت در تعارضي است كه در ذهن نيمه هوشيار وجود دارد. دير يا زود ذهن ناخود آگاه[1]، راه حلي براي تعارض پيدا مي‌كند.  اگر اين راه حل فعاليتي را تقويت كند كه توسط خود يا بخش آگاه شخصيت تعيين شده است؛ نتيجه آن در رفتار خلاق مشخص مي‌شود و اگر راه حل ياد شده با خود مغاير باشد آن را واپس مي‌زند يا به صورت روان رنجوري ظاهر مي‌شود. بر اين اساس، روان رنجوري و خلاقيت از منبع مشترك كه همان تعارض در نا خودآگاه است تغذيه مي‌كنند شخص خلاق و روان نژند با يك نيرو يعني انرژي نا خودآگاه رانده مي‌شوند. بنا براين، شخص خلاق انديشه‌هاي آزاد خيز نا خود آگاه را مي‌پذيرد. او قدرت خود بر نهاد را كم كرده تا گرايش‌هاي آني، تكانه‌هاي خلاقي كه از طريق ناخود آگاه بوجود آمده است را از آستانه خود آگاه عبور دهد. از طرفي فرويد معتقد است كه خلاقيت مخصوصاً خلاقيت هنري جايگزين بازي‌هاي كودكي است. تلاشي كه براي حل تعارض ناخود آگاه انجام مي‌گيرد نيز ناشي از تجارب كودكي است، به عبارتي نيازهاي سر كوفته كودكي به صورت كار يا هنر تجلي مي‌يابد. او معتقد است كه فكر تازه سبب برخورد با تضاد ايجاد مي‌شود و اين همانند مكانيسم دفاعي است. در واقع خلاقيت نيز نوعي مكانيسم دفاعي است پس فرد براي ارضاي سايق‌هاي خاصي دست به خلاقيت مي‌زند تا تعادلي را كه آن سايق به هم زده دوباره باز يابد(به نقل از پرونيان نسب، 1387).

2-6-5- نظريه روان تحليل گري جديد

بر خلاف فرويد پيروان جديد فرويد معتقدند كه خلاقيت محصول ذهن نيمه هوشيار است نه ناخود آگاه،خلاقيت مستلزم آزادي موقتي نيمه هوشيار هم از فرآيندهاي ذهن آگاه و هم ناآگاه است. تفاوت نيمه آگاه و خود آگاه اين است كه هنگامي‌كه خود در راحتي است ذهن نيمه آگاه براي يادآوري باز است و تفكر خلاق هنگامي‌كه بروز مي‌كند خود به طور اختياري و موقتي از برخي نواحي نيمه آگاه عقب نشيني مي‌كند تا بعداً آن را به گونه اي مؤثر كنترل كند. خلاق كسي است كه مي‌تواند نسبت به ديگران با آزادي بيشتري از من نيمه هوشيار بهره برداري كند. ذهن نيمه هوشيار به دليل آزادي در جمع آوري ايده‌ها  و آرايش مجدد آنها سرچشمه خلاقيت به شمار مي‌آيد. به طور خلاصه، بي همتايي خلاقيت يعني توانايي يافتن چيزهاي تازه و تركيب آنها بسته به ميزاني كه وظايف ذهن نيمه آگاه بتواند براين دو نگهبان ستمگر فعاليت كند (پروينيان نسب، 1387).

شاچتل[2] (1959) بر خلاف اين عقيده كه خلاقيت را ابراز سايق‌هاي دروني مي‌دانند، معتقد است كه خلاقيت نتيجه قدرت پذيرش بيشتر تجربه است. پذيرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم معقولات فكري غير قابل انعطاف و رد اين عقيده كه همه جواب‌ها  را مي‌داند، است. اسكاكنل دو روش اصلي ادراك و يا ارتباط بين ذهن[3] و عين[4] را از هم متمايز مي‌كند. يكي خودمدار[5] يا ذهن مركز و به اين خاطر ذهني است، ديگري شيء مدار[6] يا عين مركز كه سعي مي‌كند هر چيزي را آن گونه كه هست بفهمد. قاعدتاً ادراك خود مدار زمان نوزادي و كودكي، در نوجواني و بزرگسالي جاي خود را به شئ مدار مي‌دهد. بنابراين، خلاقيت عبارت است از توانايي پذيرا بودن در برابر جهان يعني برتر دانستن درك شيء مداري و ديدن چيزها با تماميّت و واقعيتشان، نه بر اساس عادت و علاقه‌هاي شخصي از طرف ديگر، فقدان خلاقيت عبارت است از نپذيرفتن تجربيات

2-6-6- اي. جي. اسكاكتل

برخلاف اين عقيده كه خلاقيت را بر اساس سائق‌هاي دروني مي‌داند اسكاكتل[7] (1959)، معتقد است كه خالاقيت نتيجه ي قدرت پذيرش بيش تري براي تجربه است. پذيرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم مقولات فكري غير قابل انعطاف و رد اين عقيده كه فرد همه جواب‌ها  را مي‌داند، است.

اسكاكتل (1959) در روش اصلي ادراك و يا ارتباط بين ذهن[8] و عين[9] را از هم متمايز مي‌كند. يكي خودمدار يا ذهن مركز و به اين خاصر ذهني است، ديگري شيء مدار[10]، يا عين مركز كه سعي مي‌كند چيزهارا آن گونه كه هستند بفهمد، قاعدتاً ادراكِ خودمداريِ زمانِ نوزادي و كودكي، در نوجواني و بزرگسالي جاي خود را به شيء مداري مي‌دهد. بنابراين، خلاقيت عبارت از توانايي پذيرا بودن در برابر جهان يعني برتر دانستن در كساشي‌هاي مداري و ديدن چيزها با تماميت و واقعيتشان است نه براساس عادت‌هاي شخصي. از طرف ديگر، فقدان خلاقيت عبارت از حالت ناپذيرا بودن نسبت به تجربه است.

2-6-7- وايت

وايت (1959) از اسكاكتل پارافراتر گذاشته و استدلال مي‌كند كه انگيزه ي پيشرفت در رشد كودكان ارضاي هر سائقي نيست، بلكه داشتن كنش متقابل با محيط است كه وي آن را انگيزش شايستگي[12] مي‌نامد. يك كودك نه تنها سائق هايي دارد كه با ارضاء شدن كامياب مي‌شوند؛ بلكه براي هيجان، تازگي و فرصت مقابله با مسايل نيازهاي ي دراد كه فقط مي‌توانند به وسيله محرك ارضا شوند فرض مي‌كنيم كه شخص در اثر بيش فعالي ناكام شود، اما ممكن است كار بسيار سنگيني در دست داشته باشد و يا زير بارگران مسايل فكري و شخصي باشد. به همين صورت ممكن است فرد به سبب كم تحركي احساس ناكامي‌مي‌كند؛ زيرا فرصت كمي‌براي تجربه كردن و اكتشاف دارد؛ مسأله اي كه امروزه دامنگير بسياري از مردم است.

2-6-8- نظريه تداعي­گرايي

درقرن نوزدهم، مكتب مسلط روان‌شناسي در انگلستان و آمريكا نظريه تداعي گرايي بود كه ريشه آن به جان لاك[13]بر مي‌گردد. تداعي گرايي را مي‌توان اين گونه بيان كرد كه:  تفكر عبارت است از مرتبط نمودن ايده‌هاي ناشي از تجربه، بر اساس فراواني، تازگي و وضوح، هر اندازه كه دو ايده بيشتر، تازه‌تر و واضح‌تر با هم مرتبط باشند، وقتي يكي به ذهن مي‌آيد به احتمال زياد ديگري نيز آنرا همراهي مي‌كند(نلر،2002). بر اساس نظريه تداعي گرايي، ايده‌هاي نو، از ايده‌هاي قديمي‌و به وسيله فرآيند آزمون و خطا به وجود مي‌آيند، فرد موقع روبرو شدن با مسأله اي، تلفيقي از ايده‌ها  را يكي بعد از ديگري فرا مي‌خواند تا آرايشي براي راهيابي پيدا كند. اين تركيب، ايده تازه او را شكل مي‌دهد. بنابراين، تفكر خلاق عبارت است از: فعال كردن ارتباطات ذهني به نحوي كه يا تركيب درست خود را بروز دهد و يا شخص از آن دست بردارد. لذا مي‌توان گفت هر اندازه كه شخص تداعي بيشتري حاصل كند، ايده‌هاي بيشتري در اختيارخواهد داشت.

با اين حال تداعي­گرايي به سختي از عهده ي تبيين حقايق شناخته شده خلاقيت بر مي‌آيد. تفكر تازه، به معناي جدا كردن ايده‌هاي قبلي از زمينه و تركيب كردن آن‌ها  به منظور ايجاد تفكر بكر و دست نخورده است. چنين تفكري ، ارتباط موجود را ناديده گرفته و ارتباط منحصر به خود خلق مي‌كند. ايده‌هاي تازه ي كودكي خلاق را به دشواري مي‌توان به ارتباطات بين ايد‌هاي ناشي از تجارب گذشته او نسبت داد، زيرا كه تجارب مشابه ممكن است نتوانند حتي انديشه ي بكري در كودكي نسبتاً غير خلاق به وجود آوردن. در واقع، شخص انتظار دارد كه با تكيه بر ارتباطات گذشته، به توليد پاسخ‌هاي قابل انتظار و پيش پا افتاده اي نايل شود نه پاسخ هايي كه بكرو دست نخورده هسند (نلر، به نقل از مسدد، 1380).

2-6-9- نظريه رفتارگرايان

اساس مكتب رفتارگرايي نشأت گرفته از تداعي­گرايي است.  رفتارگرايان، رفتار خلاق را عبارت از رفتاري مي‌دانند كه از طريق تقويت‌هاي محيطي فرا گرفته شده است. رفتار گرايان براي فرد در توليد خلاق حداقل نقش را قائلند و آنها مي‌گويند كه محصولات خلاق معمولاً از راه تغييرات تصادفي به دست مي‌آيد كه به خاطر پيامدهاي مثبت شان انتخاب مي‌شوند  (به نقل از جعفريان،1387).

2-6-10- نظريه‌هاي انسان گرا

از نظر راجرز[14] (1962، به نقل از جعفريان، 1387) عبارت است از: «ظهور يك فرآورده ارتباطي نو ظهور در علم كه از يك سو از بي همتايي فرد سرچشمه مي‌گيرد و از سوي ديگر از مواد، رويدادها، مردم با اوضاع احوال زندگي»، راجرز نيز معتقد است كه انگيزه اصلي خلاقيت گرايش انسان در به فعاليت در آوردن خويشتن، كشش به سوي پيشرفت، رشد، پختگي گرايش به آشكار سازي و به كار انداختن همه قابليت‌هاي ارگانيسمي‌با خويشتن است.  بنابراين فرد خلاق كسي است كه استعداد بالقوه انسان بودنش كامل است.  بر مبناي رويكرد انسان گرايي شرايط دروني خلاقيت را نمي‌توان تحميل كرد. براي رشد خلاقيت بايد با ايجاد شرايط بيروني، امكان ظهور توانايي بالقوه افراد را فراهم كرد. شرايط اصلي در اين زمينه آزادي و امنيت رواني است. آزادي كامل زماني محقق مي‌شود كه فرد درباره آن چه در ژرف ترين قسمت خويشتن هست بينديشد، احساس كند و همان باشد. زماني كه فرد مورد پذيرش بي قيد و شرط قرار گيرد؛ مي‌فهمد كه مي‌تواند هر آنچه هست باشد.  پس در او احساس امنيت به وجود مي‌آيد (به نقل از استادي، 1384). مزلو[15] خلاقيت را شامل دو حالت خلاقيت استعداد ويژه و خلاقيت خود شكوفايي مي‌داند. لذا مي‌توان اين دو مفهوم را از يكديگر تمييز داد. مفهوم خلاقيت استعداد ويژه را مي‌توان با وجود روان رجوري ابراز نمود، امًا مفهوم خلاقيت خود شكوفايي، تجًلي شخصيتي سالم و يگانه يا به صورت شخصيتي كه از روانجوري به سوي سلامتي روان سوق مي‌يابد، است (به نقل از جعفريان، 1387). خلاقيت نوع ويژه اي از حل مسأله است. حل مسأله فعاليتي عيني تر از آفرينندگي است و از آن هدف مشخص تري دارد. يعني بيشتر بر واقعيت استوار است و هدف آن عيني و بيروني است، در حاليكه آفرييندگي بيشتر جنبه شخصي دارد و زياد­تر از حل مسأله به شهود و تخيل .ابسته است، هسته اصلي تمام مفاهيم مربوط به آفرينندگي به راههاي تازه، اصيل، مستقل و تخيلي انديشيدن درباره انجام كارها مي‌انجامد (به نقل ازسيف، 1387).

2-6-11- نظريه گشتالت و شناخت گرايي

گونه‌اي ديگر از تبيين خلاقيت اين است كه، تفكر خلاق بازسازي گشتالت[16]‌ها  يا الگوهايي است كه از نظر ساختاري[17] ناقص هستند. تفكر خلاق معمولاً با وضعيتي مسأله دار شروع مي‌شود كه جنبه‌اي ناتمام است.  شخص اين مشكل را به عنوان يك كل در نظر مي‌گيرد، سپس پويايي[18] خود مسأله نيروها و تنش‌هاي درون آن، خطوط فشار مشابهي را در ذهن به وجود مي‌آورند. با دنبال كردن اين خطوط فشار، راه حلي پيدا مي‌كند كه هماهنگي كل را به آن باز مي‌گرداند. وي از طريق اين فرآيند، نوعي اشتياق ذاتي يعني گرفتن الگويي كلي و با گردانيدن نظم به آن را ارضاء مي‌كند (فلدهوسن[19]، 1995). طبق نظريه شناختي، خلاقيت به عنوان يك روش تازه در حل مسائل جديد است، حل مسائلي كه شخص براي آن جواب مشخص ندارد، يعني قبلاً راه انجام آن را ياد نگرفته است. تأكيد شناخت گرايي بر استفاده از تجربه‌هاي قبلي در يادگيري است در حالي كه نظريه گشتالت آن را به طور كامل رد مي‌كند. وايزبرگ[20] (1993) معتقد است خلاقيت همان افكاري است كه ما هر روز از آن استفاده مي‌كنيم. ما به راحتي مي‌توانيم با استفاده از روش قديمي‌چيز تازه اي توليد كنيم. شناخت گرايان و گشتالتي ها، فرآيند تفكر خلاق را بر مبناي كل گرايي توصيف مي‌كنند، در حالي كه كل، تنهاوسيله اي براي تحقق خلاقيت مي‌باشد.  معمولاً درك كل موجب تفكر خلاق نمي‌شود، زيرا تفكر در نتيجه شناخت روابط در ارتباط با كل ايجاد مي‌شود. به علاوه در بيشتر اوقات نيز بدون آنكه هنوز فرد، كل مسأله را در نظر داشته باشيد موفق به تفكر خلاق با فرضيه‌ها  و حدس‌هاي هوشمندانه اي مي‌شود (حسيني، 1378) به طور خلاصه، نظريه گشتالت، آن نوع تفكر خلاق كه فرد را وادار به پرسش سؤال‌هاي بكر مي‌كند، تبيين نمي‌كند (فلدهوسن، 1995).

2-6-12- ديدگاه گيلفورد نسبت به خلاقيت

به نظر گيلفورد (1987)، تفكر واگرا ويژگي مهم آفرينندگي است. در اين نوع تفكر جواب قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جواب احتمالي ممكن است موجود باشدكه از نظر منطقي هر يك از آنها درست است. گيلفورد براي تفكر واگرا 8 عامل را ذكر مي‌كند كه عبارتند از:

1. سيالي كلام[21] كه توانايي توليد واژه‌هايي است كه نيازهاي نمادين معيني را بر طرف مي‌سازد. براي اندازه گيري آن از شخص خواسته مي‌شود فهرستي از واژه‌ها را با پيشوندهاي معيني ارايه دهد.
2. ايده پروري[22] كه توانايي فراخواني ايده‌هاي بسيار، در موقعيت‌هاي رها از محدوديت هاست و كيفيت پاسخ اهميتي ندارد. براي سنجش اين عامل از فرد خواسته مي‌شود. فهرستي از كاربردهاي يك شيء معمولي مانند آجر و روزنامه را ارايه مي‌دهد.
3. انعطاف پذيري خود جوش معنايي[23] كه توانايي توليد ايده‌هاي گوناگوني است كه شخص آزادي انجام آن را دارد. اين توانايي را مي‌توان به اين صورت سنجيد كه شخص بخواهند فهرستي از كاربردهاي شيء معمولي را اريه مي‌دهد، امًا اين كاربرد ها، بر اساس تعداد موارد كاربرد‌هاي پيشنهادي محاسبه مي‌شود.
4. انعطاف پذيري خود جوش تصاوير[24]، با توانايي فهم تغييرات سريع، از نگاره‌هاي ديداري كه قابل درك هستند تشكيل شده است.
5. تداعي پروري[25] يعني توانايي توليد واژه‌ها از حوزه يك معني محوري، براي اندازه گيري اين استعداد از فرد مي‌خواهند تا فهرستي از مترادف‌هاي واژه معيني را فراهم سازد.
6. تعبير پروري[26]، توانايي ناديده گرفتن شكل مجموعه اي از خطوط، جهت ديدن شكل خطوطي ديگر است. مثل پيدا كردن چهره هايي كه خطوط آنها به عنوان بخشي از اشياء بزرگتر، از اين نظر پنهان شده‌اند.
7. سيالي سازگاري نمادين[27] يعني توانايي ساختار جديد موقعيت و يا مسأله، وقتي شخص با موضوعي نمادين سرو كار دارد. براي سنجش اين توانايي از شخص خواسته مي‌شود با برداشتن تعداد معيني از چوب‌هاي كبريت كه مربع يا مثلث‌هايي را تشكيل مي‌دهند، تعداد معيني مربع يا مثلث باقي مي‌گذارد.
8. ابتكار كه توانايي ارايه پاسخ‌هاي غير معمول، دور از ذهن يا زيركانه است.

2-6-13- كوشلر

كتاب آرتور كوشلر (1964) به نام «كنش آفرينش[29]» جاه طلبانه ترين تلاش است كه تا كنون براي جمع آوري يافته‌هاي علوم مختلف و شهر ساختن آنها در نظريه‌هاي متعددي از خلاقيت انجام است وي در كتاب خود بر آن است كه نظريه خود را در مورد ماهيت خلاقيت به صورتي كه در شوخ طبعي و عملي ابراز مي‌شود، تأليف كند و آخرين نتايج روان شناسي فيزيولوژيك، عصب شناسي، ژنتيك و برخي علوم ديگر را در آن منظور كند. ايده اصلي او اين است كه تمامي‌فرآيند‌هاي خلاق الگوي مشتركي دارند كه وي آن را ارتباط دو وجهي[30] مي‌نامد و آن پيونددادن سطوح تجربه‌هاي بي ارتباط قلبي با مبناي داوري است. فرد موقع تفكر خلاق همزمان، به بيش از يك زمينه تجربي مي‌انديشد؛ حال آنكه در تفكر معمولي، راه هايي را دنبال مي‌كند كه تداعي آنها گذشته را در بر مي‌گيرد. (نلر، به نقل از مسدود، 1380). بنابر نظر كوشلر هر الگويي از انديشه و يا رفتار توسط مجموعه اي از قواعد[31] (يا رمز[32]) كنترل مي‌شود كه يا ذاتي هستند و يا آموخته شده اند. در عين حال، اين الگو داراي انعطاف پذيري معيني است تا بتواند به طور گزينشي، گستره اي از شرايط محيط، واكنش نشان دهد. (كفايت، 1374). نتيجه اي كه از اين مباحث به دست مي‌آيد اين است كه با وجود نبودن نظريه اي قطعي در زمينه خلاقيت، بايد با بنش ناشي از نظريه هايي موجود راه حلي پيدا كنيم. براي تبيين متافيزيكي وگهاني خلاقيت ممكن است از فيلسوفان نظريه ي تكاملي مثل وايت، براي تبيين نقش ناخودآگاه در خلاقيت از فرويد، براي آگاهي از اين كه خلاقيت تا چه اندازه پاسخي به محيط خارج ما است از نظريه اسكاكتل استفاده مي‌كنيم. بهترين تلاش تا زمان حال در مورد خلاقيت در كل شخصيت را راجرز انجام داده است. در مجموع خلاقيت از شيوه‌هاي فرزند پروري والدين، ايجاد امكانات محيطي و نوع آموزش‌ها  و ميزان پذيرش آن توسط آموزش و پرورش رسمي‌ايجاد مي‌شود.

[1] .unconcious

[2] .Schachtel

[3].subject

[4] .object

[5] .autocentric

[6]. allocenteric

[7] .schachtel

[8] .Subject

[9] .Object

[10] .autocentric

[11] .white

[12] .competence motivation

[13]. John lock

[14].Rogers

[15].Maslow

[16]. Geshtalt

[17]. structural

[18]. dynamic

[19].Feldhusen

[20]. Weisberg

[21].word fluency

[22].ideational fluency.

[23].semantic spontancous flexibility.

[24]. figural spontaneous flexibility

[25]. associational fluency

[26]. experssional fluency

[27]. symbolic adjusted fluency

[28] .Koestler

[29] .The act of creation

[30] .bisociation

[31] .rules

[32] .code

تعريف پرخاشگري

ارائه ي تعريف دقيق از پرخاشگري دشوار است . تاكنون بيش از 200 تعريف مختلف از پرخاشگري ارائه شده است (ديبل [1]، 2008 ). در زبان معمولي اين معمولي اين اصطلاح با مفاهيم مختلف به كار رفته است . مفاهيمي كه در عين حال ساختارهاي خصومت ، خشم و پرخاشگري را در بر دارد . علي رغم تفاوت هاي آنها اين اصطلاحات اغلب به جاي يكديگر به كار مي روند و رابطه بين آنها به طور ناكافي توصيف مي شود . منظور از خشم به عنوان يك حالت هيجاني كه دامنه گسترده اي از احساس آزردگي و رنج خفيف تا خشمي جنون آميز را در بر ميگيرد .خصومت به عنوان يك نگرش و ارزيابي منفي نسبت به ديگران و پرخاشگري به عنوان رفتار آشكار ، درگير شدن و آسيب رساندن به ديگران مي باشد(ساچلمن و استرومبرگ[2] ، 2007 به نقل از چيدا و استپتو ، 2009 ).با محدود شدن تعريف پرخاشگري ، رفتارهايي كه به صورت تصادفي رخ مي دهند و به دليل سهل انگاري يا عدم صلاحيت فرد به صدمه يا جرح غير عمد منجر مي شوند ، پرخاشگري نام نمي گيرند.

1-3-2 پيشينه  پرخاشگري

سردارپور گودرزي و همكاران (1382) پژوهشي را با هدف بررسي نقش بعد خانواده و داشتن خواهر و برادر در بروز اختلالات رفتاري انجام دادند و به مقايسه اختلالات رفتاري مثل اختلال سلوك و اختلال بيش فعالي در كودكان در كودكان تك فرزند و داراي خواهر و برادر پرداختند و به اين نتيجه رسيدند. آن دسته از اختلالت رفتاري كه ويژگي مشترك آنها پرخاشگري است . در كودكان داراي خواهر و برادر شيوع بيشتري دارد. رفتار پرخاشگرانه در دوران كودكي ، مي تواند به عنوان يك عامل پيش بيني كننده براي بزهكاري ، سوء مصرف مواد ، افسردگي ، افت تحصيلي و ... باشد ( بيلمان و لوسل[3] ، 2006 ) همچنين شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهد رفتار ضد اجتماعي دوران خردسالي با ناتواني هاي بزرگسالي در ارتباط است ( امين بيگي ، 1377 ).

2-3-2 نظريه هاي پرخاشگري

با توجه به ماهيت زيانبار رفتار پرخاشگرانه و شيوع گسترده ي آن در جوامع بشري ، عجيب نيست كه در پژوهش پيرامون پرخاشگري ، جستجوي علل ارتكاب افراد به اين گونه رفتارها ، هميشه اولويت داشته است. اين جستجو به جاي ارائه ي يك الگوي نظري جامع ، به شكل گيري رويكردهاي نظري گوناگون منجر شده است كه هر يك از آنها سازوكارهاي متفاوتي را در بروز رفتار پرخاشگرانه دخيل مي دانند. ديدگاههاي نظري عمده اي درپزوهش هاي پرخاشگري ارائه مي شود كه تعريف هريك از آنها از پرخاشگري و ديدگاهشان درباره ي ثبات يا تغييرپذيري رفتار پرخاشگرانه در آن آمده است. سه رويكرد اول مبتني بر مفاهيم و اصول زيست شناسي هستند، درحالي كه ساير رودكردها، آنها را مكمل يكديگر در نظر بگيريم كه برجنبه هاي متفاوتي از پرخاشگري تاكييد دارند ( كراهه[4] 1390، به نقل از احمدي(1386)

3-3-2 نمودهاي رفتار پرخاشگرانه از كودكي تا جواني

نخستين طليعه ي رفتار پرخاشگرانه ، بازشناسي خشم در چهره ي بزرگسالان كه توانايي تشخيص آن از سه ماهگي در اطفال به وجود مي آيد. مرحله ي بعدي ، ابراز خشم در واكنش به ناكامي است كه از نيمه ي دوم سال اول زندگي آغاز مي شود . الگوهاي رفتاري پرخاشگري به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال هاي دوم و سوم زندگي شكل مي گيرند و در قالب بدعنقي و اعمال زور( مثلا زدن ، هل دادن و لگد زدن ) بروز مي كنند. در سال هاي اوليه دبستان ،تفاوت هاي جنسي در پرخاشگري بروز مي كند ، يعني پسرها معمولا بيش تر از دخترها پرخاشگري فيزيكي نشان مي دهند ، اما دختران بيشتر به پرخاشگري كلامي( ناسزاگويي ، بددهني ) و پرخاشگري رابطه اي ( ترد همسالان ، غيبت كردن ) متوسل مي شوند( ترمبلي[5] ، 2012 ).

4-3-2 تاثير عوامل اجتماعي بر بروز پرخاشگري

شرايط اجتماعي نامطوب كه تصور مي شو د در بروز تفاوت هاي فردي در پرخاشگري موثر هستند، در مطالعات مختلف مورد بررسي قرار گرفته اند. مشخص شده كه اعمال روش هاي تربيتي خشونت آميز توسط والدين سبب افزايش پرخاشگري كودكان مي شود. چون سبب مي شود كودك تنبيه بدني را راه حلي قابل قبول براي تعارضات تلقي كند. به همين منوال، كودكاني كه در معرض بد رفتاري و بي توجهي قرار مي گيرند نيز پرخاشگري بيشتري نشان مي دهند (ويليام جامز[6]، 1998).

[1] Dibble

[2] Sachelman & Esteromberg

[3] Bilman & Losel

[4] Kerahe

[5] Terembly

[6] William James

مشاوره زناشويي واقعيت درماني ساخت يافته:

تخريب و ويران سازي ازدواج حاصل وجود يك روانشناسي كنترل خارجي پيشرفته در روابط زناشويي است. وقتي اين نوع روانشناسي بر روابط زن و مرد يا بر يك ازدواج حاكم شده بهترين چيزي كه شانس بهبودي و پيشرفت زندگي زناشويي را براي آنها فراهم مي كند دايره مشكل گشا است. اين دايره شرايط امن و آرامي را فراهم مي سازد كه ازدواج را از سرطان روانشناسي كنترل خارجي در امان خواهد ساخت. براي آنكه مشاوره اثر بخش باشد بجاي آنكه به نيازهاي شخصي توجه شود بايد به نيازهاي مربوط به نحوه ارتباط توجه گردد. در بسياري از موارد زوجيني كه در ازدواج شكست خورده اند خود را مقصر و شكست خورده نمي دانند. آن به اين دليل است كه نادانسته چيزهايي را در مورد نظريه كنترل خارجي بر اثر تجربه آموخته اند و از تكرار اشتباهاتي كه در گذشته داشته اند اجتناب نمي ورزند. در مشاوره زناشويي ساخت يافته واقعيت درماني نظريه انتخاب اساس كار است. مشاور نقش بسيار فعال دارد. سوالات مشخص و دقيقي را مي پرسد و سپس هر يك از زوجين را جداگانه و با هم ملزم مي كند با به سؤالات جواب دهند در غير اينصورت مشاوره خاتمه پيدا خواهد كرد ( گلاسر  1998 ).

در اين مشاوره زناشويي ازدواج  يك امر مبتني بر مشاركت و همكاري است و  تنها  راهي كه  مي توان از طريق آن به يك زوج آشفته كمك كرد اين است كه بر چيزي كه براي اصل ازدواج  مفيد است تمركز داشته باشيم نه برچيزهايي كه به طور فردي براي هر يك از زوجين به طور جداگانه مفيد مي باشد.