علايم توانمندسازي

از آنجا كه فرايند توانمندسازي، نياز به مدت زيادي دارد و مديران ارشد نمي توانند آثار مثبت آن را بلافاصله

ببينند بنابراين نياز به شيوه هايي دارند كه بر اساس آن ارزيابي كنند. مديران همواره از خود مي پرسند آيا برنامه هاي توانمندسازي در مسير صحيح خود حركت مي كنند يا خير ؟ يكي از اين شيوه ها، بررسي رفتاري است كه افراد توانمند شده در مقايسه با افراد توانمند نشده از خود به نمايش مي گذارند. در جدول2-5 به اين ويژگي هاي رفتاري  اشاره شده است (محمدي، 1380، ص 20).

جدول 2-5.  ويژگي هاي افراد توانمند شده و افراد توانمند نشده

منبع : محمدي، 1380

تعريف سلامت ­روان

در مورد سلامت ­روان، تعاريف نظري فراواني وجود دارد و يك توافق جمعي و مشترك بين انديشمندان رشته­هاي مختلف در اين مورد وجود ندارد. مثلاً پزشكان و افرادي كه با ديدگاه پزشكي به اين مسئله مي­نگرند. سلامت ­روان را منوط به نداشتن علائم بيماري تلقي مي­نمايند و روانشناسان و روانپزشكان نيز فردي را از نظر رواني سالم مي­دانند كه دچار علايم ­رواني كه بيانگر اختلال در كاركردهاي رواني است، نباشد و بتواند به هنگام مواجهه با مسايل و مشكلات اجتماعي در رفتارهايشان تعادل برقرار نمايند. كارشناسان سازمان بهداشت جهاني، سلامت فكر و روان را چنين تعريف مي­نمايد، سلامت ­رواني عبارت مي­باشد از، سلامت فكر و روان، قابليت برقراري رابطه هماهنگ و موزون با ديگران، تغيير و اصطلاح محيط­ فردي و اجتماعي، حل تضادها مشكلات و تمايلات فردي به­ طور منطقي، عادلانه و مناسب (ميلاني­فر، 1373؛ به نقل از جوكار و سمنگان،1389).

لوينسون و همكارانش[1] (1962) معتقدند كه سلامت ­رواني، عبارت است از اينكه: اولاً فرد چه احساسي نسبت به خود و ديگران و دنياي اطراف دارد و ثانياً به چگونگي سازگاري فرد با خود و شناخت موقعيت مكاني و زماني خويش ارتباط دارد. جاهودا[2] (1982) نويسنده آمريكايي كه نخستين كتاب را تحت عنوان «مفهوم سلامت فكري» در سال 1958 منتشر كرده است در تعريف سلامت ­رواني مي­گويد: سلامت ­رواني عبارت است از واكنش ­هاي مطلوب، متناسب، مستقر انساني در موقعيت­هاي مختلف، كه راهنماي تحولات رفتاري فرد در برابر ناراحتي­ها و فشارهاي دروني، بيروني باشد (عطار شوشتري و شفاعي،1391).

پاتن[3](1994) معتقد است كه سلامت ­روان را بايستي به منزله توانايي افراد براي دستيابي به  اهدافي كه براي خود در نظر گرفته است، تعريف نمود. فرد سالم، كسي است كه از نظر كاركردهاي رواني (از جمله، انديشه، عاطفه، ادراك، رفتار) دچار اختلال نباشد و با خود، خانواده و اجتماع رابطه­اي هماهنگ و صميمانه داشته باشد و وظايف و مسئوليت­هاي فرد را در قبال خانواده و جامعه به خوبي انجام دهد (فدايي،1390).

عوامل مؤثر بر سلامت ­روان

همه­ي متخصصان معتقدند كه سلامت ­روان در تحول شخصيت واحد نقش بنيادين دارد. تصور تحول موزون انسان بدون وجود سلامت­ روان غير ممكن است. بي ­شك عوامل متعددي بر سلامت ­روان تأثير مي­گذارند كه فهرست­ كردن همه­­ي آنها دشوار است، چرا كه وجود تفاوت­هاي فردي ممكن است به تنوع در عوامل مؤثر بر سلامت­ روان بي­انجامد، با اين ­حال يافته­هاي حاصل از پژوهش­ها در زمينه­هاي زيست­ شناسي و علوم ­اجتماعي دانش ما را درباره­ي عواملي كه ممكن است سلامت­ روان را تحت تأثير قرار دهند وسعت بخشيده­اند (خزل پور،1390).

برخي از الگوهاي مهمي كه علت اختلال ­رواني را از زواياي گوناگون مورد بررسي قرار مي­دهد عبارتند از:

الگوي پزشكي

بر نقش شرايط اندام ­و از زواياي گوناگون كه مي­تواند كنش مغز را تحت تأثير قرارداده و به اختلال رواني بيانجامد، تأكيد ورزيده است.

الگو روان تحليل­گري

در وهله­ي نخست بر موقعيت­هاي تنش­ زايي كه به ­وسيله­ي اضطراب، متضمن تهديد براي افراد است متمركز مي­شود. چنانچه فرد به ­طور مؤثر با موقعيت اضطرابي سازش حاصل كند، اضطراب حذف مي­شود و در صورتي كه اضطراب و تنش ادامه يابد فرد نوعاً به ­مكانيزم­هاي دفاعي گوناگون، كه سلامت­ روان وي را تحت تأثير قرار مي­دهند متوسل مي­شود، اين الگو به تجارب آغازين كودك در خانواده كه به وسيله­ي هدايت نادرست والدين سركوب شده است اهميت بسيار مي­دهد.

الگوي رفتاري ­نگري

يادگيري ­معيوب را عامل ­اساسي اختلال ­رواني مي ­داند، سلامت ­روان ­به ­طور گسترده­اي توسط شكست در يادگيري رفتارهاي سازش يافته­ي ضروري يا ناكامي در تسلط يافتن بر موقعيت­هاي اجتماعي به ­طور موفقيت ­آميز تحت تأثير قرار مي­گيرد. ناگفته پيداست كه رفتارهاي سازش نايافته مانند ساير مهارت­ها، از محيط آموخته مي­شود.

الگوهاي هستي­نگرـ انساني­نگر

بر توقف با تحريف تحول فرد به ­عنوان عامل اساسي كه بر سلامت ­روان اثر مي­گذارد تأكيد مي­ورزد. اين الگوها بر تقويت انگيزش و شكل­گيري «خود» در فرد تأكيد مي­ كنند چنان ­چه فرد مجال­هاي رشد فردي و خودشكوفايي را انكار كند اضطراب نااميدي و ناكامي را تجربه خواهد كرد. در نهايت به سازگاري خواهد انجاميد، اين الگو بيانگر اين نكته است كه انحراف از طبيعت انساني كه اساساً رو به توحيد يافتگي و سازندگي دارد، به ­وسيله­ي شرايط ناخوشايند محيطي موجب سازش نايافتگي مي­شود (آريا،1388).

سلامت روان در مكاتب مختلف

در اين بخش به­ اختصار به تشريح سلامت ­روان بر اساس مكاتب ­مختلف روان­شناسي و روانشناسان برجسته هر ديدگاه در مورد سلامت ­روان و ويژگي­هاي افراد برخوردار از سلامت رواني بالا مي­پردازيم.

رويكرد زيست­گرايي

اين مكتب، كه روانپزشكي از آن نشأت مي­گيرد، در مطالعه رفتار انسان بر بافت­ها و اعضاي بدن اهميت زيادي قائل است. در حقيقت اين ديدگاه به ­بيماري رواني بيشتر از سلامت­ رواني توجه دارد، چرا كه بيماري رواني را زمره ساير بيماري­ها قرار مي­دهد. ديدگاه روانپزشكي در تبيين بيماري رواني از الگوهاي علوم­ پزشكي بهره مي­گيرد و به ­پديده­ها و اختلال­هاي فيزيولوژي اهميت مي­دهد. اين ديدگاه در مورد انسان معتقد به اصل تعادل حياتي مي­باشد و بر اين اساس سلامت رواني، نظام متعادلي است كه خوب كار كند. اگر اين تعادل بر هم بخور فرد به بيماري رواني دچار مي­گردد(نعمت زاده،1392).

رويكرد روانكاوي و روانكاوي نوين

مكتب روانكاوي از اين جهت كه به مفهوم تعادل بين ساختارها، تشخيص و درمان استوار است، به مكتب زيست­گرايي شباهت­هايي دارد. روانكاوي معتقد است كه شخصيت فرد از 3 عنصر نهاد، من و من برتر تشكيل مي­شود. به ­نظر برخي روانكاوان، فرد زماني از سلامت ­رواني برخوردار مي­گردد كه من با واقعيت­ها سازگار شود و بتواند نشانه­هاي غريزي نهاد را كنترل نمايد. درباره سلامت­ رواني، مفاهيم روانكاوي زيادي وجود دارد كه در ادامه به ­نظر فرويد بنيان­گذار روانكاوي و برخي از پيروان به نام مكتب مي­پردازيم (فرج زاده،1388).

رويكرد انسان­گرايي

انسان­گرايي ­يك نظام فكري است كه در آن تمايلات و ارزش­هاي انسان در درجه اول اهميت قرار دارد. روانشناسان انسان­گرا برخلاف فرويد و روانكاران نوين كه تنها بر روان­رنجورها و روان پريش­ها متمركز هستند ترجيح مي­دهند كه نيرومندي­ها و خوبي­هاي انسان را مطالعه كنند و در جستجوي آن مي­باشند كه چه عاملي باعث مي­شوند افراد به بهترين حالت خود دست يابند نه فقط آنچه آنها در بدترين حالت مي­توانند باشند. به ­نظر اين روانشناسان براي داشتن بهداشت رواني بايد تا اندازه­اي انعطاف­ پذير بود. اصطلاح روانشناسي انسان­گرا ابتدا در سال 1930 توسط گوردون آلپورت به كاربرده شد. اين رويكرد بر توانمندي­ها و آرزوهاي انسان، اراده آزاد هشيار و تحقق بخشيدن به استعدادهاي ما تأكيد دارد. از مشهورترين روانشناسان انسان­گرا مي­توان آبراهام مازلو و كارل راجز را نام برد (عطارشوشتري و شفاعي،1391).

رويكرد شناختي

رويكرد شناختي در مورد ارزيابي ويژگي­هاي شخصيتي متمركز به شيوهايي مي­باشد كه مردم به وسيله­ي آنها خود و محيط­شان را مي­شناسند، يعني چگونگي آن را درك مي­كنند، ارزيابي مي كنند، فكر مي ­كنند، ياد مي ­گيرند، تصميم مي­گيرند و مشكلات­شان را حل مي­كنند اين واقعاً رويكرد روانشناختي به شخصيت است زيرا بر فعاليت­هاي ذهني آكاهانه متمركز مي باشد (آريا،1388).

رويكردهاي رفتاري

به ­فرآيندهايي مانند اضطراب، سليقه­ها، انگيزه­ها، نيازها يا مكانيزم­هاي دفاعي كه­اغلب نظريه پردازان در تببين شخصيت انسان و عوامل مؤثر برآن، به آنها متوسل شده­اند هيچ اشاره­اي نمي­بينيم. به­ نظر رفتار گرايان شخصيت انسان چيزي جز تجمع پاسخ­هاي آموخته­ شده به محرك­ها، يعني مجموعه رفتارهاي آشكار و نظام­هاي عادات نمي ­باشد. شخصيت تنها به چيزي اشاره دارد كه بتوان آن را به صورت عيني مشاهده و دست­ كاري كرد. رفتارگرايان برخلاف روانكاوي، بر فرآيندهاي رفتاري در ناهشياري تأكيد ندارد و بهداشت ­رواني و بيماري رواني را نيز در مقابل يكديگر قرار نمي­دهد، بنابراين آنچه كه در مكاني ديگر بيماري رواني محسوب مي­گردند از ديد رفتارگرايان، رفتاري است كه مثل ساير رفتارها آموخته شده است. به اين ترتيب از نظر رفتارگرايان، سلامت­ رواني رفتاري است كه با يك محيط مشخص، با نوعي بهنجاري رفتاري سازگاري دارد. رفتارگرايي به­ سلامت­ رواني با نظريه اسكينر معرفي مي­شود. هرچند كه پژوهش­هاي وي در اين ­زمينه همگي در آزمايشگاه و بر روي موش­ها و كبوترها صورت گرفته است و نه از طريق باليني با اين حال ثابت شده است كه عقايد وي از طريق شيوه­هاي معروف به تغيير رفتار، در محيط باليني سودمند مي­باشند (فرج زاده،1388).

[1] -Lionison

[2] -Jahoda

[3] -Paten

• تعاريف كيفيت زندگي كاري

استفاده مطلوب از منابع انساني متكي به اقداماتي است كه براي حفظ و صيانت جسم و روان كاركنان سازمان به عمل مي­آيد. اين اقدامات كه شامل امكانات رفاهي و خدمات درماني، طرحهاي تشويقي، تناسب شغلي، امنيت شغلي، طراحي شغلي (غني­سازي و توسعه شغل)، اهميت به نقش و جايگاه فرد در سازمان، فراهم نمودن زمينه رشد و پيشرفت كاركنان، آموزش آنان و مواردي از اين قبيل مي­باشد، مجموعأ تحت عنوان كيفيت زندگي كاري در نظر گرفته مي­شود (كاسيو، 1998).

• تعريف ولش

ولش كيفيت زندگي كاري را فرايندي مي­داند كه به وسيله آن اعضاي سازمان، از راه مجاري ارتباطي باز و متناسبي كه براي اين مقصود ايجاد شده است، در تصميماتي كه بر شغل­هايشان به خصوص بر محيط كارشان بطور كلي اثر مي­گذارد به نوعي دخالت مي­يابند و در نتيجه مشاركت، خشنودي آنها از كار افزايش يافته و فشار عصبي ناشي از كار برايشان كاهش مي­يابد»(شيمون و دولان، ترجمه طوسي 1380).

• ديدگاه وك چيو

وك چيو (1991) در مورد كيفيت زندگي كاري مي­گويد «زندگي كاري يك مجموعه از تكنيك­هاي معين نيست، بلكه بيشتر به عنوان روشي است كه در جستجوي بهبود شرايط كلي محيط كار در كل سازمان و يا در واحدهاي فرعي آن مي­باشد».

نادلر و لالر (1994) كيفيت زندگي كاري را چنين تعريف مي­كنند:

شيوه اي براي تفكر در مورد افراد، كار و سازمان كه عناصر مشخص آن عبارتند از: 1-توجه به تأثير كار بر افراد و همين­طور بر كارايي سازمان 2-فكر مشاركت در حل مشكلات و تصميم­گيري در سازمان. كيفيت زندگي كاري به تغييردادن شغل محدود نمي­شود، بلكه شامل انساني كردن محيط كار براي حفظ شأن و عزت نفس است».

به عنوان اولين تعريف كه در طي 1972-1959 رواج پيدا كرد، كيفيت زندگي كاري به عنوان يك متغير بود. در مباحث و مطالعات اوليه اكثر كساني كه در اين زمينه كار مي­كردند، كيفيت زندگي كاري را به عنوان واكنش فردي در برابر كار يا پيامدهاي فردي تجربه كاري مورد ملاحظه قرار دادند. لذا بحث از كيفيت زندگي كاري يك فرد يا نحوه بهبود كيفيت زندگي كاري براي يك فرد بود. همچنين در آن زمان كيفيت زندگي كاري­ها بايد بر مبناي كيفيت زندگي كاري كه براي كاركنان خود ايجاد مي­كند، مورد ارزيابي قرار گيرند، تأكيد مي­نمود. طي سالهاي 1967 تا 1974 تعدادي پروژه با هدف فراهم كردن زمينه تشريك مساعي در بين نيروي كار و مديريت به منظور بهبود كيفيت زندگي كاري ايجاد شد. به خاطر انجام اين پروژه­ها و متعاقب آن، واژه كيفيت زندگي كاري با رهيافت خاصي مترادف شد. لذا يك تعريف دومي از كيفيت زندگي كاري كه آن را به عنوان يك رهيافت مورد ملاحظه قرار مي­داد، پديدار گشت. تأكيد در اين تعريف همانند تعريف قبلي بر روي نتايج فردي بود اما در عين حال تمايل بر آن بود كه به كيفين زندگي كاري به عنوان رهيافتي نگاه شود كه به معناي پروژه­هاي همكاري مشترك بين نيروي كار. مديريت مي­باشد، به ويژه پروژه­هايي كه هدف آنها هم بهبود نتايج فرد و هم بهبود نتايج حاصل براي سازمان بود. در طي همين دوره تعاريف ديگري پديدار گشت كه از پاره­اي مطالعات بر روي سازمان­هاي غيراتحاديه­اي ناشي مي­شد كه نوآوري­هاي متفاوتي را مورداستفاده قرار مي­دادند. در اين دوره كيفيت زندگي را به عنوان روش­ها موردملاحظه قرار دادند. كساني كه اين تعريف را به­كار بستند كيفيت زندگي كاري را به عنوان مجموعه اي از روش­ها، رهيافت­ها يا فن­آوري­ها براي ارتقاء محيط كاري و بهره­ورتر كردن و رضايت­بخش­تر كردن آن مي­دانستند. در حقيقت كيفيت زندگي كاري به عنوان مفهومي كه مترادف با مفاهيمي نظير گروه­هاي كاري خودگردان و غني­سازي شغلي بود، مورد ملاحظه قرار گرفت. اواخر دهه 1970 دوره­اي بود كه طي آن فعاليت­هاي كيفيت زندگي كاري رو به كاهش نهاد. در طي اين دوره بسياري از افراد تصميم گرفتند تا جميع علايق را شناسايي كنند كه از استمرار فعاليت­هاي كيفيت زندگي كاري حمايت به عمل آورد. در وراي اين فعاليت­ها تعريف چهارم رواج پيدا كرد، تعريفي كه كيفيت زندگي كاري را به عنواد يك جنبش موردمطالعه و ملاحظه قرار مي­داد. پيدايش اين مفهوم باعث ايجاد نوعي تفكيك بين كساني كه عنوان كيفيت زندگي كاري را استفاده مي­نمودند و كساني كه عناوين ديگري را در توصيف سلامت و اثربخشي سازمان به كار مي­برد، انجام گرديد. توسعه تعريف كيفيت زندگي كاري اين مفهوم را تا جايي گسترش داده­است كه مديران در اين مورد كه كيفيت زندگي كاري چيست، دچار ابهام و سردرگمي مي­شوند. به لحاظ انتظاراتي كه به واسطه تعريف كيفيت زندگي كاري آن را معادل هرچيز مي­داند به وجود آمده، يك تعريف ششمي در آينده نيز ممكن است به وجود آيد كه كيفيت زندگي كاري را معادل هيچ چيز نمي­داند؛ بنابراين كيفيت يك موضوع ادراكي است و نقطه نظرات متفاوتي در مورد ابعاد مهم زندگي كاري ابراز شده است. برخي از اين نظريات با محتواي شغل سروكار دارد و ديگر نظريات بر شرايط كاري و حقوق تأكيد مي­كنند و برخي بر اين باورند كه فرصت­هاي تحرك شغلي حائزاهميت است (نادلر و لالر، 1994). در يك تعريف كلي مي­توان گفت، كيفيت زندگي كاري به معني تصور ذهني و درك و برداشت كاركنان يك سازمان از مطلوبيت فيزيكي و رواني محيط كار خود است

• تعاريف فاركوهر

فاركوهر(به نقل از قاسم­زاده، 1384) اقدام به طبقه بندي تعاريف كيفيت زندگي كرده است. او تعاريف را به دو حرفه­اي و غيرحرفه­اي تقسيم كرده است.

الف- تعاريف حرفه­اي

"كيفيت زندگي" عبارت است از ميزان رضايت يا نارضايتي كه افراد در قبال جنبه­هاي گوناگون زندگي خود احساس مي­كنند. به نظر مكال(1975) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) كيفيت زندگي عبارت است از تامين و تدارك شرايط لازم براي احساس سعادت و رضايت. اين دسته از تعاريف بر ماهيت چندبعدي مفهوم كيفيت زندگي تأكيد داشته و ابعاد مختلف كيفيت زندگي را از يكديگر مجزا مي­­كنند.

ب- تعاريف غيرحرفه­اي

تعاريف غيرحرفه­اي، تعاريفي است كه خود مردم از كيفيت زندگي ارائه مي­دهند. در سالهاي اخير محققين به اين تعاريف توجه و گرايش بيشتري نشان داده­اند. البته اين دسته از تعاريف بسيار متعدد و متنوع است. باند و كرنر (2004) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) براي سنجش كيفيت زندگي كهنسالان به ارائه يك الگوي هشت بعدي به اين شرح پرداختند: 1-رضايت ذهني 2-محيط فيزيكي 3-محيط اجتماعي 4-عوامل فرهنگي 5-سلامت جسماني 6-عوامل شخصيتي 7-عوامل اقتصادي 8-استقلال شخصي.

1-Farquhar

2-Macall

1-Cascio

2-Volsh

3-Vecciho

4-Nadler and Lowler

1-autonomous work groups

2-Job enrichment

3-movement

 نقش و عملكرد مددكار اجتماعي در TC

مرحله قبل از پذيرش يا آماده سازي :

TC به دليلي ساختار قوي و قوانين و مقررات حاكم بر آن داراي شرايط ويژگي هاي خاصي است كه از جمله اين ويژگي ها پذيرش پس از دوره سم زدايي است. اغلب بيماران مراجعه كننده با فكر و ذهن اين كه اين گونه مراكز مانند بازپروري هاي سابق است توسط خانواده، خود يا قوه قضائيه (احتمالاً) معرفي خواهند شد. لازم است مراحل پذيرش و قوانين و مقررات حاكمي براي مراجع و خانواده روشن، آنگاه در صورت نياز جهت سم زدايي به مراكز ويژه معرفي شود و همچنين به مراجع خانواده آگاهي داده شود كه تنها سم زدايي ترك اعتياد نيست. لازم است تغييرات بنيادي در مراجع صورت پذيرد كه TC مي تواند اين نقش را داشته باشد. اين آگاهي دادن به بيمار و خانواده مي توان از هرگونه انتظار بيجا و بي مورد جلوگيري نمايد.

مرجله پذيرش يا ايجاد تعهد و قبول مسئوليت ها:

در اين مرحله لازم است از موقعيت هاي بيمار و عوامل موثر بر اعتياد و ترك و بهبودي مورد شناسايي قرار گيرد.به همين منظور مددكار با استفاده از تكنيك ها و ابزاري كه قبلاً شرح داده شد اقدام به تهيه خلاصه گزارشي از موقعيت هاي اقتصادي، اجتماعي، خانوادگي، فرهنگي، بيمار مي نمايد و با ارجاع به ساير اعضاي تيم درماني نظرات آنان را جمع آوري و در پرونده ضبط مي نمايد. سپس قوانين و مقررات حاكمي بر TC را مجددا براي مراجع يا بيمار شرح و به صورت مكتوب براي بيمار تعهد ايجاد مي نمايد.

مرحله شروع درمان يا شركت در اجتماع درماني:

عضويت مددكار در تيم درمان، شركت در جلسات درماني به صورت منظم چون كار درمان در TC يك كار تيمي است لازم است فرآيندهاي درمان منطبق بر اصول و قوانين و تشخيص هاي تيم درماني باشد و تمام اعضا موظف به رعايت كار تيمي هستند. اگر فعاليت فردي يا مشاهده اي انجام مي پذيرد در اين صورت هم، لازم است كه منطبق بر جريان درمان باشد، رسيدگي به مشكلات فردي، مشاورات فردي، گروهي، رسيدگي به مشكلات خانواده اعم از مسائل رفتاري و جريانات موثر بر پيشگيري از عود، مسائل فرزندان از قبيل تحصيل، بيماري ها، شغل، مسائل اقتصادي و حمايتي در صورت نياز آموزشي خانواده، خانواده درماني در صورت لزوم، ارتباط با اقوام و خويشاوندان نزديك و مرتبط با بيمار، مسائل شغلي و شناخت توانمندي هاي بيمار در داخل و خارج از مركز، ارتباط با خانواده و بيمار در جهت رفع دغدغه هاي فكري و رواني و همچنين كاهش اضطراب هاي احتمالي و موثر بر روند درماني بيمار.

گزارش عوامل موثر بر درمان به تيم درماني جهت اصول نتيجه بهتر با استفاده از اصول و فنون و رعايت كليه جوانب مددكاري اجتماعي و ...

مرحله خروج يا پيشگيري از عود :

ايجاد زمينه و بستر مناسب ( با رعايت كليه قوانين و اصول و ارزش هاي حاكم بر حرفه و مددكاري) جهت پذيرش بيمار در خانواده، جامعه، اقوام و خويشاوندان موثر، كاريابي، ارتباط مناسب با خانواده و مددجو (بيمار) كه كليه اقدامات مذكور در جهت پيشگيري از عود مي باشد به قولي بيمار موفق به ترك مواد شده ولي اعتياد خود را ممكن است سال ها با خود داشته باشد.

آنچه بيان شد گوشه اي از فعاليت ها و خدمات حرفه مددكاري اجتماعي است. ممكن است در جريان درمان به مسائلي برخورد نمائيم كه، از جمله وظايف مددكاري باشد. آنچه مسلم است مددكار اجتماعي مي تواند به عنوان پلي ارتباطي بين فرد در داخل و خارج از موسسه عمل نمايد.

نظريه­هاي سلامت­روان

نظريه زيگموند فرويد

فرويد اولين دانشمندي بود كه به شيوه­ي علمي منظم و منطقي و براساس يك سلسله اطلاعات  كلينيكي، تأثير دوران رشد و تكامل را در ايجاد شخصيت انسان مطرح نمود و اهميت آنرا مورد تأكيد قرار داد به اعتقاد او شخصيت انسان در اواخر سال پنجم زندگي كامل مي­شود و پس از آن هر نوع رشد و تكاملي كه رخ مي­دهد فرعي است به نظر وي در كودكي 4 مرحله جسماني شمولي ـ جنسي وجود دارد كه شخصيت او را شكل مي­دهد. اين مراحل عبارتند از: مرحله دهاني، مقعدي، فاليك و مرحله جنسي مي­باشد(نويد و راتوس[1]،2007، ترجمه سيدمحمدي،1389).

از نظر فرويد، اضطراب زيربناي تمام هنجارهاي رواني و در واقع اضطراب در اصل انسان را براي مقابله با خطر تجهيز مي­نمايد و اضطراب بر سه نوع مي­باشد:

1ـ اضطراب واقعي يا عيني

2ـ اضطراب نوروتيك

3ـ اضطراب اخلاقي(احمدزاده،1385، به نقل از عطارشوشتري و شفاعي،1391).

مطرح­ كردن نظريه فرويد حتي به اختصار كار آساني نيست. زيرا شكل­گيري نظريه او در طول  زندگي وي بصورت تدريجي و حتي تا آستانه درگذشت او در سال 1939 همچنان ادامه داشته است. از نظر فرويد ساختار شخصيت شامل دستگاه پويا و مربوط به هم است. نهاد، خود، فراخود و بنابراين كار فرد رسيدن به هدف­هاي مورد نظر به شيوه­اي است كه از نظر جامعه پذيرفته شده باشد. در واقع خود، نماينده­ي آگاهي هشيارانه از جهان است پس در واقع از نظر فرويد رشد واقعي شخصيت تابع گذر فرد از يك رشته مراحل رواني ـ جنسي است. فرويد (1963) ويژگي­هاي خاصي براي سلامت ­روان شناختي كه ذكر كرده است كه نخستين ويژگي خودآگاهي است. يعني هرآنچه كه ممكن است در ناخودآگاهي موجب مشكل شود بايستي خودآگاه شود عوامل سركوب­ شده در ناخودآگاه بايستي دگرگون شوند و انرژي صرف ­شده براي نگهداري آنها در ناخودآگاه بايستي به من بازگردانده شود. تجارب كودكي ناخودآگاه بايستي باز گشوده شوند و از اين طريق به­ فرد كمك شود تا شيوه­ي ارضاي كودكانه را رها كند. در نهايت خودآگاهي حقيقتي ممكن نيست مگر اينكه كنترل غيرواقعي و غيرضروري من برتر در هم شكسته شود(مريدي،1389؛ به نقل از پارسايي كيا،1390).

زيرا ظرفيت ناخودآگاه من برتر بازتابي از تحريم­ها، ممنوعيت­ها و ايده­آل­هاي والدين فرد است و اين مسايل در انسان نوعي احترام غيرمنطقي و انعطاف­پذير را جايگزين وجدان سخت­گير و اخلاقي مي­شود اين واپس­زده خودآگاه شوند مي­توانيم زندگي لذت­آوري را شروع كنيم خودآگاهي لذت­ طلبي نيست. خودآگاهي عنصر اصلي سلامت­ روانشناختي و در شخص بالغ نتيجه واپس­زني تمايلات غريزي جايگزين محكوميت آنها مي­شود به­ نظر فرويد:«خودآگاهي براي سلامت­ روانشناختي كفايت­كننده نيست» در نتيجه فرويد معيار نهايي سلامت­ روانشناختي را بيگانگي منطقي از علاقه­مندي­ها و اشتباهات عمومي مي­داند(سمنگان و جوكار،1389).

نظريه­ي كارل يونگ

يونگ معتقد است كه در هر فرد نوعي شخصيت ناخودآگاه جمعي و از قبل تعيين ­شده توسط نژاد او شكل گرفته است. فرد براساس آن تجارب فردي خود را به نحوه انتخابي بر مي­گزيند. يعني به وسيله تجارت فردي بخصوص شخصيت ناخودآگاه جمعي و نژادي خود رابطه و تغيير دهد. با اين تعريف شخصيت فرد نتيجه نيروهاي درون كهن و عوامل موجود بيروني زمان حاضر اوست. اهميتي كه يونگ براي گذشته نژادي و تاريخي شخصيت فرد قائل بوده است باعث شده كه پيش از هر روانشناسي ديگر به مطالعه مذاهب، سنبل­هاي قديمي، آداب و رسوم و عقايد انسان­هاي اوليه بپردازيم و براي آنها همان ­قدر اهميت قائل شود. به ­نظر يونگ شخصيت از چند سيستم جدا ولي مربوط به ­هم تشكيل شده است كه مهم­ترين اين سيستم­ها عبارت است از:

ـ ايگو

ـ ناخودآگاه شخصي و عقيده­ها

ـ ناخودآگاه جمعي

علاوه براين سيستم­هاي متقل به صفات ديگري مانند:

ـ نگرش­هاي برون­گرايي و درون­گرايي

ـ كنش­هاي فكر

ـ احساس و ابتكار نيز در نظريه يونگ داراي اهميت خاصي هستند. از نظر يونگ فرآيند تفرد از عوامل مؤثر در سلامت­روان است. تفرد در ساده­ترين شكل آن عبارتست از:

ـ منفرد شدن

ـ همگون ­شدن

ـ تميز تدريجي خودآگاهي از ناخودآگاهي

ـ منحصر به­ فرد شدن بي­ نظير

بطور كلي فرد به خود حقيقي مبدل مي­شود و براي رسيدن به اين تفرد نياز است كه نسبت­هاي ناخودآگاه و خودآگاه يكپارچه شوند. به ­نظر يونگ سلامت­ روانشناختي و خودشناسي يكسان هستند و تحقق خود به سه معيار مشخص مي­شود:

1ـ بايستي واپس­زني تخليه شود.

2ـ از طريق مشاركت بي­قيد در مذهب و يا نمادي از اين نوع ناخودآگاه را درك كند.

3ـ از طريق ايمان به نماد يا اسطوره­ي خصوصي به خودشناسي نزديك مي­شود.

از نظر يونگ، در رشد سالم، تمام نيروهاي مخالف و موافق در يك هماهنگي و وحدت پيش مي­روند به نحوي كه تكانه­هاي نهاد يا نظارت خردمندانه «من» و مواظبت و مراقبت «من برتر» بصورت قابل قبولي فرهنگي و تحت شرايط مورد تأييد جامعه ارضا مي­شوند (شاملو، 1377، به نقل از مرادي دولت آبادي،1391).

نظريه­ي آلفرد آدلر

آدلر از اولين پيروان فرويد بود ولي بعدها از او جدا شد و مكتب خود را به نام روانشناختي فردي تشكيل داد اساس نظريه­ي او براين است كه انسان در اصل بوسيله­ي عوامل اجتماعي برانگيخته مي­شود و از عوامل بيولوژيك. آدلر معتقد بود كه در هر انساني احساس حقارت وجود دارد و يكي از طرق برگزيده براي جبران احساس حقارت و ضعف تلاش براي كسب قدرت و طريق ديگر انكار و عقب­ نشيني از واقعيت است. از نظر آدلر سبك زندگي هر فرد منحصر به خود اوست و در تمام طول  عمر الگوي رفتارهاي بعدي او قرار مي­گيرد(شاملو، 1377، به نقل از خزل پور،1390).

بنا به نظر آدلر (1937) فرد برخوردار از سلامت ­روانشناختي توان شهامت با جرأت عمل ­كردن براي رسيدن به اهدافش را دار چنين فردي جذاب و شاداب و روابط اجتماعي سازنده و مثبتي را با ديگران دارد. به عقيده آدلر، فرد سالم از مفاهيم و اهداف خويش آگاهي دارد و عملكرد او مبتني بر عذر و بهانه نيست، فردي مطمئن و خوش­ بين است و ضمن پذيرفتن اشكالات خود در جبران، اقدام به رفع آنها مي­ كند (كورسني[2]، 1972؛ به نقل از مرادي دولت آبادي،1391).

به ­نظر آدلر فرد داراي سلامت ­روان، روابط خانوادگي صميمي و مطلوبي دارد و جايگاه خودش را در كوره­هاي اجتماعي و خانواده بدرستي مي­شناسد. فرد سالم مرتباً به بررسي ماهيت اهداف و ادراكات خويش مي­پردازد. فرد سالم در زندگي هدفمند و غايت مدار است و اعمال او مبتني بر تعقيب اهداف است. فرد سالم خالق عواطف خودش است نه قرباني آنها، فرد سالم از اشتباهات اساسي پرهيز مي ­كند، اشتباهات اساسي شامل:

ـ اهداف نادرست و محال

ـ درك نادرست و توقع بي­ مورد از زندگي، تقليل يا كاهش ارزشمندي خود، ارزش­­ها و باورهاي غلط مي­باشد.

- چنين فردي سعي در كاستن عقده حقارت دارد و بدنبال غلبه و چيرگي بر بي­ جرأتي است و در نهايت چنين فردي موفق مي­شود كه انگيزه­هاي نامطلوب خود را دگرگون سازد.

- فرد سالم داراي علاقه­ اجتماعي وصل به مشاركت اجتماعي است. جالب­ترين هدف شخصيت سالم به عقيده­ي آدلر تحقق خويستن است. بينش­گري و ابتكار فيزيكي از ويژگي­هاي ديگر سلامت­ روانشناختي است(نويد و راتوس،2007، ترجمه سيدمحمدي،1389).

[1] - Navid & Rathus

[2] - Corseny

6  شيوه­هاي(مؤلفه­هاي) مديريت دانش

شيوه­هاي مديريت دانش شامل خلق دانش (شامل اكتساب، تجزيه و تحليل و توليد دانش)، سازماندهي دانش، تبادل دانش و كاربرد دانش مي­باشد. خلق دانش به معناي ايجاد دانش جديد در سازمان است كه از فعاليت­هاي مرتبط با ورود دانش جديد به سيستم، توسعه، اكتشاف و جذب دانش تشكيل مي­شود (نورمن و كنراد⁴، 1999). درستك⁵ بيان مي­كند طريقي كه يك فرد اطلاعات را تفسير، مجسم و دروني مي­كند، دانش را توليد مي­نمايد (ميتال، 2008). خلق، تفسير و ترجمه دانش نه فقط بر اساس مجله­ها و كتاب­هاي درسي مي­باشد بلكه گفتگوها و مكالمات بين همكاران، مثل سخنراني ها، توضيحات و تفاسير اساتيد براي دانشجويان و زيردستان را نيز دربر مي­گيرد (الينگسن[1]، 2003). به عبارتي مي­توان بيان داشت كه افراد دانش را با استفاده از منابع جديد از جمله افراد يا سازمان­هاي ديگر به دست مي­آورند. از طرفي مشكلاتي در زمينه اكتساب دانش پيش مي­آيد به طوري كه بيش­ترين حد دانش در ذهن كارشناسان جاي مي­گيرد ولي اين دانش تلويحي به آساني به شكل صريح و روشن خود مستند نمي­شود. اين متخصصان، معمولاً حجم گسترده­اي از دانش سودمند براي سازمان­ها را به صورت يكجا دارند. بنابراين اكتساب و توليد دانش، يك تلاش يك مرحله­اي گسسته نيست، بلكه فرايندي است كه در محيط صحيح، ذهنيت و فرهنگ سازماني، پرورش مي­يابد (ميتال، 2008).

سازماندهي دانش به اين نكته اشاره مي­كند كه قابليت­هايي را كه در گذشته فراگرفته­ايم، به طور خودكار در تمام مدت در دسترس ما قرار ندارند و از اين­رو نگهداري گزينشي اطلاعات، مدارك و تجارب به مديريت نياز دارد. سازماندهي دانش به استفاده مؤثر از طيف وسيعي از رسانه­هاي ذخيره سازماني متكي است. هم­چنين شامل آن دسته از فعاليت­هايي مي­شود كه عملي بودن و كارايي دانش را در نظام حفظ مي­كند. در سومين بعد پرداختن به فعاليت­هاي مديريت دانش، تبادل و اشاعه دانش قرار دارد كه به فعاليت­هاي مرتبط با انتقال دانش از يك بخش به بخش ديگر اطلاق مي­شود. تبادل دانش عنصري بنيادي است كه سازماندهي دانش را تكميل مي­كند. هوانگ² (1998) چهار فرايند اصلي را براي تبادل دانش و همكاري ارائه نموده است كه عبارت­اند از: 1) آشكار نمودن دانش 2) افزايش حجم دانش 3) ايجاد زيرساختار دانش و 4) توسعه­ فرهنگ دانش (ياينگ³، 2005). دانستن اين نكته مهم است كه در فرايند اشاعه دانش اطلاع همه افراد سازمان از همه چيز ضرورتي ندارد، بلكه اصل تقسيم كار مستلزم مديريت و توصيف چشم­گير گستره توزيع دانش است. هم­چنين دانش مهم مي­تواند از ديگر بخش­هاي سازمان نيز سرچشمه بگيرد (پروست، روب، و رومهارت⁴، 1385). در نهايت كاربرد دانش به اين مطلب اشاره دارد كه انديشه­ها و دانش به دست آمده، بدون جهت­گيري در مورد اين­كه چه كسي آن­ها را مطرح كرده است، در صورت مفيد و مناسب بودن مورد استفاده قرار گيرد. اين حلقه به آميختن دانش با عمل و انعكاس آن در خدمات و كالاهاي يك سازمان اشاره دارد (كاومن، 2004).

از آن­جا كه دانشگاه­ها را مي­توان به عنوان الگوهاي اصلي سازمان­هاي دانش برشمرد، انتظار مي­رود كه جوامع دانشگاهي روش­هاي مبتني بر مديريت دانش را به گونه­اي جدي­تر به كار بندند تا به توليد، اشتراك، سازماندهي و استفاده مؤثرتر از منابع اطلاعاتي، دانش و سرمايه­هاي فكري دست يابد. اين سرمايه­هاي با ارزش صرف­نظر از داخلي يا خارجي و عيان يا نهان بودن­شان بايد كشف و ضبط و روزآمد شده و با بهره­گيري از جديدترين فناوري­ها به نحو شايسته­اي در اختيار علاقه­مندان قرار گيرند.

نظام­هاي اطلاعاتي قطعاً توليد دانش جديد را از طريق تركيب داده­ها و اطلاعات به دست آمده از منابع گوناگون، افزايش داده­اند. مشاهده مي­شود كه تفسيرهاي قانون مدار اطلاعات، منجر به درك بهتر رفتار كاري شده است و در نتيجه دانش ضمني را توليد نموده است و هنگامي كه اين دانش ضمني به شكل يك مقاله پژوهشي، يك ارائه و سخنراني يا يك مطالعه موردي در مي­آيد، از حالت ضمني به حالت صريح تبديل مي­شود. اطلاعات،‌ هنگامي كه پردازش مي­شود، به دانش تبديل شده و براي انتقال، اين دانش بايد رمزگذاري و نمايش داده شود. دانشي كه به خوبي نمايش داده مي­شود، بهتر درك شده و انتقال داده مي­شود. از اين­رو،‌ نمايش و كدگذاري دانش، جزء بسيار مهمي از يك فرهنگ دانشي است كه درك دانش را موجب مي­شود و به توليد دانش مي­انجامد. هم­چنين ابزارهاي ارتباطي سيستم­هاي اطلاعاتي مانند ويدئو كنفرانس، انتقال اطلاعات از طريق تصاوير،‌ نمودارهاي گردش كار، جدول­ها و مانند اين­ها نمايش بهتر را (كه در غير اين صورت بدون ابزارهاي سيستم­هاي اطلاعاتي انجام آن بسيار دشوار بود) ممكن مي­سازد. به محض اين­كه دانش توليد شد، بايد در يك منبع دانش ذخيره شود تا تخصص و مهارت يك سازمان براي ديگران نيز قابل دسترسي باشد و هم­چنين يادگيري با پايه دانش آن سازمان تلفيق و هماهنگ شود (ميتال، 2008).

ذخيره­سازي اينترنتي از طريق پايگاه­هاي داده­اي و دستيابي از طريق فناوري­هاي ارتباطي،‌ مكانيزم­هاي بهتري براي انتشار اطلاعات برحسب زمان، هزينه، پاسخ­گويي و دسترسي فراهم مي­آورد. بنابراين لازمه به كارگيري دانش آن است كه اعضاي هيأت علمي و مدرسين دانشگاه نسبت به محل­هاي وجود اطلاعات و دانش و هم­چنين محمل­ها و رسانه­هاي اطلاعاتي و روش­هاي يافتن و بازيابي و به كارگيري آن آگاهي و شناخت لازم را داشته باشند .و با كسب مهارت­هاي لازم توانمندي خود را در جهت بازيابي و به كارگيري اطلاعات ارتقا بخشند. امروزه استفاده از رايانه و اينترنت براي فعاليت­هاي پژوهشي اجتناب­ناپذير است (رسول آبادى، 1386). بديهي است كه موفقيت طرح­هاي مديريت دانش در گرو تشريك مساعي اقشار مختلف دانشگاهي است.

[1]. Ellingsen      2. Huang      3.Yaying      4. Probst‚ Raub & Romhardt

راهكارهاي تنظيم هيجان

درخصوص راهكارهاي مختلف تنظيم هيجان، در مباني نظري و تحقيقات پيشين، ديدگاههاي مختلفي ارائه شده است. راهكارهاي متمركز بر پيشايند و پاسخ گروس (2007) كه ذكر شد، يك نمونه معتبر از اين ديدگاهها مي‌باشد. برخي ديگر از محققان همچون گرنفسكي، كريج و اسپين هاون (2001)، راهكارهاي شناختي تنظيم هيجان را مطرح ساختند كه شامل موارد زير است:

سرزنش خود[4]: بدين معنا كه فرد، خود را در تجربيات تلخ مسئول و مقصر مي‌داند و به شدت گرفتار احساس گناه است. اين احساس گناه بالا ممكن است منجر به بيماري‌هاي رواني همچون افسردگي گردد. بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه سبك‌هاي اسنادي در سرزنش خود دخيل است و مي‌تواند سرزنش خود در سطح رفتاري با بازده مثبت در عملكرد همراه شود (همان منبع).

سرزنش ديگران[5]: اين مفهوم مبتني بر اين فكر است كه ديگران مسئول و مقصر اتفاق بدي هستند كه براي فرد رخ داده است. مطالعات نشان داده‌اند كه سرزنش و مقصر دانستن ديگران با بهزيستي هيجاني ضعيف همراه است و در سطح عملكردي با مشكلات رفتاري همراه مي‌شود. سرزنش خود و ديگران مبتني بر نحوه اسناد فرد به دروني، باثبات و كلي بودن عليت تجارب و وقايع (بخصوص وقايع منفي) مي‌باشند (گرنفسكي و همكاران، 2002).

پذيرش[6]: اين موضوع بر پذيرش رويداد و تجربه تلخ و كناره‌گيري از آنچه روي داده است، دلالت دارد. پذيرش يك راهبرد مقابله‌اي است كه رابطه مثبتي با خوش‌بيني و عزت نفس و رابطه منفي با ميزان اضطراب فرد دارد. اگرچه خود فرايند پذيرش، خوب است اما براي بسياري از وقايع، سطوح خيلي بالاي پذيرش مي‌تواند نشانگر نوعي از كناره گيري حسي شود و به احساس عدم توانايي در تاثيرگذاري روي وقايع منجر گردد.

نشخوار ذهني[7]: اين مفهوم به معناي تفكر مداوم فرد به احساسات و تفكرات همراه با اتفاق ناخوشايند بدون اقدام موثر در جهت اصلاح محيط بلاواسطه دلالت دارد. پژوهشها نشان داده‌اند كه شيوه مقابله‌اي نشخوار ذهني با سطوح بالاي افسردگي همراه است و البته اين نحوه تفكر تا حدي هم مي‌تواند به مقابله با شرايط تنيدگي زا كمك كند (گرنفسكي همكاران، 2001؛ گرنفسكي و همكاران، 2002).

توجه مثبت مجدد[8]: اين مفهوم به معناي فكر كردن درباره وقايع مثبت به جاي منفي مي‌باشد. تحقيقات نشان داده‌اند كه اين راهبرد به خودي خود تأثير مثبت روي سلامت رواني انسان‌ها دارد؛ اما به كارگيري اين راهبرد در سطوح بالا مي‌تواند به عنوان ترك رابطه رواني محسوب گردد. گمان بر اين است كه اين راهبرد در كوتاه مدت ياري دهنده و در طولاني مدت مانع از مقابله سازنده با رويداد هاي منفي گردد.

توجه مجدد به برنامه ريزي[9]: اين روند به تفكر درباره‌ي برنامه‌هايي كه براي مداخله در رخدادهاي منفي يا تغيير موقعيت اشاره دارد طرح ريزي مي شود. اين راهبرد لزوماً يك راهبرد مقابله شناختي مثبت است. اين راهبرد متمركز بر عمل است بدين معنا كه  صرفأ شناختي نيست بلكه همراه با عمل مي‌گردد و رفتاري حقيقي به دنبال دارد. توجه مجدد به برنامه ريزي ميان مقابله مواجهه اي (تلاش پرخاشگرانه براي مقابله با موقعيت) و حل مسئله برنامه ريزي شده تمايز قائل مي شود. حل مسئله برنامه‌ريزي شده شامل دو مولفه است؛ الف) شناختي: رويكرد تحليلي به مسئله داشتن ب) رفتاري: تلاش رفتاري براي تغيير موقعيت. اين راهبرد همچنين تركيبي است از دو حوزه از مقابله مسئله محور: الف) حوزه رفتاري (مقابله فعال) ب) حوزه شناختي (برنامه ريزي). بنابراين اين راهبرد در هم آميزنده‌ي عناصر شناختي و رفتاري است، با خوش بيني و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفي دارد.

بازارزيابي مثبت[10]: شامل معناي مثبت بخشيدن به وقايع و اتفاقات زندگي مي‌باشد. جنبه اصلي اين راهكار تفكر به اين امر است كه اتفاقات زندگي مي‌توانند فرد را قوي‌تر كنند و جستجوي جنبه‌هاي مثبت يك اتفاق در آن رخ مي‌دهد. اين راهبرد نيز با خوش بيني و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفي دارد.

اتخاذ ديدگاه[11]: شامل اتخاذ اين ديدگاه يا نحوه تفكر كه وقتي يك سري از عوامل با هم همراه شوند و يا نقش يك سري عوامل ديگر اگر ضعيف شود اتفاقي خواهد افتاد. اين راهبرد با انواع گوناگوني از بيماري هاي رواني همبستگي نشان داد.

فاجعه آميز پنداري[12]: شامل نوعي از تفكر است كه رخداد را وحشتناك مي‌پندارد و معتقد است كه اين اتفاق بدترين چيزي است كه در زندگي هر كسي رخ مي دهد. كاربرد زياد اين راهبرد به مشكلات هيجاني و بيماري‌هاي رواني منجر مي‌شود. در كل به نظر مي‌رسد اين راهبرد كه با غيرانطباقي بودن، پريشاني هيجاني و افسردگي مرتبط شود.

اما جامع‌ترين طبقه‌بندي انواع راهكارهاي تنظيم هيجان را مي‌توان در مدل كارور و همكاران (1989) يافت كه بر طبق نظر آنها پانزده نوع تنظيم هيجان اشاره مي‌كند، شامل انطباق فعال، برنامه‌ريزي، سركوب فعاليتهاي ديگر، مهار ، جستجوي حمايت اجتماعي ابزاري، تكيه به حمايت اجتماعي هيجاني، تفسير مجدد مثبت، پذيرش، انكار، گرايش به مذهب، عدم درگيري ذهني، عدم درگيري رفتاري، تمركز بر هيجان، شوخي و سومصرف مواد مي‌باشد. در زير به طور مختصر بدانها اشاره مي‌شود.

انطباق فعال: اين فرايند به معناي گام برداشتن فعالانه در جهت منابع استرس يا بهبود اثرات آنهاست. انطباق فعال شامل شروع فعاليت جهت‌دار، افزايش تلاش و كوشش  در جهت حل مسئله مي‌باشد. آنچه كه در اينجا انطباق فعال خوانده مي شود به آنچه كه لازاروس و فولكمن (1984) انطباق متمركز بر مسئله گفته‌اند بسيار نزديك است.

برنامه‌ريزي: اين مفهوم به معناي تفكر راجع به اين مسئله كه چگونه با رويدادهاي منفي روبرو شويم. برنامه‌ريزي شامل راهبردهاي عملي، تفكر راجع به گام هاي پيش رو و اينكه چگونه به بهترين صورت مي‌توان از پس مسئله برآمد، مي‌باشد. اين فعاليت كاملاً متمركز بر مسئله است.

سركوب فعاليتهاي ديگر: اين مكانيسم به اين معناست كه فرد پروژه‌هاي ديگر را كنار مي‌گذارد و تلاش مي‌كند كه تمركزش با چيزي ديگر غير از مسئله به هم نخورد. به عبارتي فرد شركت در فعايتهاي ديگر را كنار مي گذارد تا هر چه بيشتر بر چالش پيش رو يا تهديد پيش رو متمركز شود.

مهار: اين فرايند به معناي انتظار جهت فرا رسيدن زمان مناسب براي عمل كردن موثر مي‌باشد. اين راهكارها شامل عقب كشيدن خود و به صورت ناپخته و نابالغ عمل نكردن است. مهار را مي‌توان يك راهبرد فعال انطباق دانست، زيرا كه رفتار فرد در آن بر مقابله موثر با عوامل تنش‌زا متمركز است. از طرفي اين راهبرد منفعل است زيراكه همراه با عمل نكردن و انتظار كشيدن مي‌باشد. مهار به معناي يك راهبرد بالقوه  در نظر گرفته مي‌شود، و گاهي ضروري است

جستجوي حمايت اجتماعي ابزاري: مردم به دو دليل مي‌توانند به دنبال حمايت اجتماعي باشند. اول به دليل ابزاري، يعني به دنبال كسب اطلاعات، ايده يا كمك از ديگران بودن كه نوعي راهكار مسئله‌مدار است و دوم به صورت هيجاني مانند كسب حمايت اخلاقي و جلب دلسوزي، همدردي و درك از سوي اطرافيان كه از راهكارهاي هيجان مدار به حساب مي‌آيند. اين دو از نظر مفهومي با هم متفاوت هستند ولي در عمل اشتراكاتي نيز دارند (آلدوين[13] و رونسون[14]، 1987).

جستجوي حمايت اجتماعي هيجاني: تمايل براي جستجوي حمايت اجتماعي از نوع  هيجاني يك شمشير دو لبه است. اين روش به طرق مختلفي كاركردي است. فردي كه با تغيير پر استرس روبرو شده است و احساس ناامني مي‌كند با كسب اين نوع حمايت مي‌تواند به اطمينان لازم دست يابد. بنابراين اين راهبرد برگشت به انطباق مسئله‌محور را ميسر مي‌سازد. از طرف ديگر گاهي منابع همدردي كه فرد مورد استفاده قرار مي‌دهد مفري مي‌شود براي تخليه هيجانها روي ديگران كه اين كاركردي سازگارانه نيست و همچنين به نظر مي‌رسد تكيه به آن، نوعي حالت انفعالي را پرورش مي‌دهد. (برمن[15] و تارك[16]، 1981؛ بيلينگز[17] و موس[18]، 1984).

تمركز بر هيجان: اين مكانيزم يك راهكار نزديك به جستجوي حمايت اجتماعي هيجاني كه در آن تأكيد بر هيجان و تخليه هيجان است، يعني تأكيد بر پريشاني و غم  كه فرد تجربه مي‌كند و تخليه و تهويه و بيرون دادن هيجانها و احساسات (شف[19]، 1979). اين نوع پاسخ گاهي كاركردي و مفيد است؛ براي مثال هنگاهي كه يك فرد براي انطباق با غم فقدان كسي به سوگواري مي‌پردازد. در اينجا اين شك بوجود مي آيد كه آيا تأكيد بر چنين هيجانهايي (مخصوصا براي زمان طولاني) مي‌تواند مانع سازگاري و انطباق شود (فلتن[20]، رونسون[21]و هينريچسن[22]، 1984)؟ به نظر شير[23] و كارور[24] (1977) برجسته كردن پريشاني باعث تشديد پريشاني مي‌شود و تأكيد بر پريشاني ممكن است فرد را  از تلاش مسئله‌مدار دور كند.

عدم درگيري رفتاري: اين راهكار به معناي كاهش تلاش در جهت برخورد با عوامل نگران كننده است و حتي منجر به كشيدن دست از تلاش براي كسب هدفي مي‌گردد كه در آن عوامل نگران كننده‌اي وجود دارد. عدم درگيري رفتاري با مفهوم درماندگي بسيار درهم تنيده است. در تئوري، عدم درگيري رفتاري زماني به وقوع مي پيوندد كه فرد در انتظار نتيجه بسيار ضعيف است.

عدم درگيري ذهني: شامل انواع فعاليت‌هايي است كه در آن فرد از تفكر راجب ابعاد رفتاري يا اهداف استرس زا دور مي‌شود. راهبردهايي كه عدم درگيري ذهني را نمايش مي دهند شامل فعاليت‌هاي جايگزيني است كه ذهن فرد را از مسئله دور مي‌كند. خيالپردازي، فرار از طريق خوابيدن، يا پناه بردن به تلويزيون. اگرچه عدم درگيري رفتاري گاهي سازگارانه است ، اما اين پاسخها اغلب از انطباق سازگارانه جلوگيري مي كند (آلدوين و رونسون، 1987؛ بيلينگز و موس، 1984).

تفسير مجدد مثبت: لازاروس و فولكمن (1984) به اين روش ارزيابي مجدد مي‌گويند. در اين راهكار انطباق بر هيجان‌ها متمركز است تا بر خود مسئله نگران‌كننده. برخورد با مسئله نگران‌كننده با كلمات مثبت فرد را تشويق مي‌كند تا فعال باقي بماند و بر فعاليتهاي مبتني بر انطباق مسئله‌مدار متمركز شود.

انكار: اين مكانيزم نوعي پاسخ به محركهاي تنش زاست كه گاهي اوقات در ارزيابي اوليه بروز مي‌دهد و شرايط انطباق را تسهيل مي‌كند (كوهن و لازاروس، 1973) در مقابل اين ديدگاه وجود دارد كه انكار خود مشكلات جديدي بوجود مي‌آورد بدون اينكه بتوان از طريق آن منبع استرس را ناديده گرفت. به عبارتي ديگر، انكار واقعيت رخ داده، باعث جدي‌تر شدن رخداد مي شود و در نتيجه فرايند انطباق را دشوارتر مي‌سازد (متيوس[25]، سيگل[26]، كولر[27]، تامپسون[28] و وارات[29]، 1981). ديدگاه سوم بر اين است كه انكار در مراحل اوليه مقابله با رويداد منفي مفيد است اما در مراحل بعدي از انطباق جلوگيري مي‌كند (مولن[30] و سالس[31]، 1982). مقصود از انكار در اين مدل، تكذيب وجود عامل نگران كننده يا واقعي بودن آن مي باشد.

پذيرش: راهكارهاي مقابله‌اي عكس انكار، پذيرش است. پذيرش به عنوان نوعي پاسخ انطباقي كاركردي است، بدين معنا كه وقتي فردي واقعيت شرايط نگران كننده را مي پذيرد، استنباط چنين است كه وي براي مقابله با اين شرايط تلاش خواهد كرد. پذيرش به دو جنبه از فرايند انطباق اشاره دارد. الف) پذيرش واقعي بودن شرايط نگران كننده كه مربوط به ارزيابي اوليه است ب) پذيرش نقصان در راهكارهاي انطباقي فعال ضمن موفقيت كه مربوط به ارزيابي ثانويه است. البته پذيرش در موقعيت‌هايي كه عامل  نگران‌كننده نياز به انطباق را مي‌طلبد، اهميت بيشتري دارد تا موفقيت‌هايي تنش‌زايي كه براحتي قابل تغيير هستند (كارور و شير، 1981).

گرايش به مذهب: گرايش به مذهب جهت انطباق و تغيير هيجانات منفي نيز يكي از راهكارهاي مقابله اي به حساب مي‌آيد. پژوهشها بيانگر آن هستند كه اين روش براي بسياري از مردم داراي اهميت وافري است (مك‌كر[32] و كوستا[33]، 1986). از جمله عللي كه مردم براي تغيير هيجانات منفي خويش و مقابله با شرايط ناگوار به مذهب روي مي‌آورند، مي‌توان به موارد متعددي اشاره كرد از جمله مذهب به عنوان منبع حمايت هيجاني، مذهب به عنوان وسيله‌اي براي تفسير مجدد مثبت و رشد و همچنين روشي براي انطباق فعال. شافرانسك (1994) نيز معتقد است كه مذهب مي‌تواند به عنوان منبعي براي جستجوي معنا و همچنين چارچوب مسأله، در تنظيم هيجانات نقش مؤثري ايفا ‌كند. از جمله راهكارهاي مذهبي جهت انطباق شامل نماز خواندن، قران خواندن، روزه گرفتن، دعا كردن، شركت در فعاليت‌هاي مذهبي، انفاق كردن و اعمالي از اين دست مي‌باشد[34].

شوخي: نوعي راهكار شناختي است كه فرد در برخورد با عوامل تنش‌زا جهت ايجاد نگاه متفاوت‌تر و مثبت‌تر از آن استفاده مي كند. در اين راهكار، فرد به دنبال كاستن از شدت تنش و چالش مسئله با استفاده از شوخي و ديدن جنبه هاي جالب قضيه مي‌باشد.

سؤمصرف مواد: استفاده از انواع مواد مخدر و نوشيدني در جهت مقابله با تنش و فرار از مسئله را شامل مي‌شود. اين راهكار در كوتاه مدت به فراموشي مسئله و كاستن از شدت تنش منجر مي‌شود اما پژوهشهاي متعدد غيرانطباقي بودن آن و پيامدهاي ناگوار آن را نشان داده‌اند.

همان طور كه بيان شد تنظيم هيجاني در كاركردهاي متعدد رواني، شناختي، فيزيولوژيكي و رفتاري افراد تاثير‌گذار است (گروس و تامپسون، 2007). بنابراين با تنظيم هيجان مؤثر، ارزيابي‌ها و واكنش‌هاي ذهني افراد در برخورد با حوادث استرس‌زا تعديل شده و منجر به واكنش‌هاي شناختي، انگيزشي و رفتاري مناسب و مورد نياز در چنين شرايطي مي‌گردد (لازاروس، 1991؛ فرندهنلر[35] و هيز[36]، 1995، به نقل از گروس و تامپسون، 2007). علي‌رغم چندين دهه تحقيق بر روي اهميت بافت اجتماعي، بويژه خانواده، تا كنون تحقيقات بسيار كمي در زمينه تأثير روابط اجتماعي در رشد عواطف و كاركردهاي تنظيمي صورت گرفته است. در واقع، اگرچه اكثر روانشناسان معتقدند كه خانواده تأثير مهمي بر رشد عواطف كودكان و نوجوانان دارد؛ اما چگونگي اين تأثيرگذاري كمتر روشن شده است. يكي از عوامل و فرايندهاي مهم و زيربنايي، سبك‌هاي دلبستگي افراد مي‌باشد و تحقيقات متعدد نشان داده‌اند كه سبك دلبستگي افراد تمام سطوح كاركردي افراد در برخورد با حوادث سخت را متأثر مي‌سازد (گيلات[37]، بانگ[38]، شيور، ونديكن[39] و ميكالينسر، 2005). بنابراين در پژوهش حاضر ابعاد دلبستگي به عنوان يك متغير پيش‌بين اساسي مدنظر قرار گرفته است.

[1] Granefski

[2] kraaij

[3] Spinhoven

[4] Self blame

[5] Other blame

[6] Acceptance

[7] Rumination

[8] Positive refocusing

[9] Refocusing on planning

[10] Positive reappraisal

[11] Putting into perspective

[12] Castastrophizing

[13] Aldwin

[14] Revenson

[15] Berman

[16] Turk

[17] Billings

[18] Moos

[19] Scheff

[20] Felton

[21] Revenson

[22] Hinrichson

[23] Scheier

[24] Carver

[25] Matthews

[26] Siegel

[27] Kuller

[28] Thompson

[29] Varat

[30] Mullen

[31] Suls

[32] Mc Crae

[33] ***ta

[34] راهكارهاي مذكور بر اساس گويه‌هاي پرسشنامه كارور و شير و انطباق آنها با مذهب و فرهنگ كشور معرفي گرديدند.

[35] Frelndhandler

[36] Hayes

[37] Gillath

[38] Bunge

[39] Wendelken

مراحل تشخيص كودكان مبتلا به ناتواني رياضي

همانگونه كه در تعريف كودكان با ناتواني رياضي آمده است، اين كودكان از بهره­هوشي تقريباً از هوش عادي برخوردارند و از نظر حواس بينايي و شنوايي سالمند، داراي امكانات محيطي و آموزشي نسبتاً مناسبي هستند؛ همچنين محروميت­هاي شديد عاطفي ندارند، اما در زمينه آموزش رياضي دچار مشكل اساسي هستند. لذا براي تشخيص اين كودكان اول بايد بهره­هوشي آنان سنجيده شود، سپس از نظر حواس مختلف و نقايص جسماني مورد آزمايش قرار بگيرند و نيز از نظر ابتلا به بيماريهاي نورولوژيكي و اختلالات رفتاري و هيجاني مورد بررسي قرار بگيرند و سرانجام مشكل اختصاصي ويژه آنها دقيقاً مشخص گردد.

از نظر كاربرد آزمون­هاي بررسي ناتواني رياضي شامل موارد زير است:

- آزمون­هاي هوشي: صرف نظر از بررسي ميزان هوش، آزمون­هاي هوش شامل خرده آزمون­هايي براي بررسي پيشرفت رياضي است. مخصوصاً آزمون وكسلر، اگر چه ارزش تشخيصي اين خرده آزمون­ها به علت اينكه تكاليف اغلب فقط در شكل نوشتاري يا كلامي ارائه مي­شود، محدود شده است. جنبه­هاي معين از توانائي­هاي حساب در خرده آزمون­هاي ديگر مثل حافظه كوتاه مدت عددي، ادراك فضايي و عمليات يا شكل گيري مفاهيم، خوب بررسي مي­شود كه اين نشان مي­دهد، توانائي­هاي حساب نمي­تواند مستقل از ضريب هوشي باشد؛ پس كودكان با ناتواني در رياضي بايد به دقت از نظر هوشي بررسي شوند (بزوفكا، هين و نيوماركر، 2000).

- مجموعه آزمون­هاي نوروسايكولوژي: مجموعه آزمون­هاي نوروسايكولوژي در نواحي آلماني زبان، عمدتاً TULUC، TUKI وBLN-K است. اين آزمون­ها براساس، تحليل توانايي ساختاري كودك است كه باعث استدلال در مورد نقايص موجود در مغز و ايجاد راهبردهاي درماني خاص مي­شود. كاربرد اين آزمون­ها بايد در پايان زنجيره تشخيصي باشد (همان منبع).

- آزمون­هاي پيشرفت تحصيلي: اكثراً آزمون­هاي استاندارد شده پيشرفت تحصيلي، شامل بخش­هايي است كه با زمينه­هاي بخصوصي چون خواندن، حساب و غيره در ارتباطند. بديهي است هدف چنين آزمون­هايي نمي­توانند ارزيابي دقيق و عميق مهارت­هاي حساب باشد، بلكه منظور آنها سنجش كلي پيشرفت حساب است. معمولاً اين آزمونها درباره وضع آموزشي و نيز نقاط ضعف و قدرت دانش­آموز در زمينه­هاي بخصوص و مهارت­ها، اطلاعات كلي بدست مي­دهد (منشي طوسي، 1369).

جدول شماره3- آزمون­هاي پيشرفت تحصيلي همراه با با بخش­هاي حساب (منشي طوسي، 1369)

 - آزمون­هاي نوروسايكولوژيكي براي بررسي كاركردهاي جزئي­تر: طيف كلي ابزارهاي باليني نوروسايكولوژيكي براي بررسي كاركردهاي ناقص استفاده مي­شود. از مفيدترين اين آزمون­ها، آزمون­هاي كاركرد حافظه (كلامي، بينايي و عددي)، توانائي­هاي حركتي– بينايي، ساختاري– بينايي، كاركردهاي فضايي، فرآيندهاي شناختي­تر وكاركردهاي اجرايي و مخصوصاً جنبه­هاي مجزاي پردازش عددي و محاسبه است. وينكمن (1974) آزموني را براي ارزيابي عمليات شناختي (TEKO) ايجاد كردكه بر اساس مفهوم مراحل شناختي پياژه است كه داراي خرده آزمون­هايي براي بررسي توانايي بازشناسي ماتريس، اندازگيري، موقعيت فضايي و رشد تعداد است. اين آزمون عملكرد رياضي كودكان 5-8 ساله اندازه مي­گيرد (بزوفكا، هين و نيوماركر، 2000).

از مشهورترين اين آزمون­ها، مجموعه آزمون­هاي نوروسايكولوژيكي براي پردازش عددي و محاسبه در كودكان(NUCALC)  است كه بر اساس مدل سه رمزي (درون داد، بازنمايي دروني و برون داد) مي­باشد داراي 12 خرده آزمون (شمردن رو به جلو و شمارش وارونه خواندن اعداد عربي، محاسبه ذهني (+/-)، نوشتن اعداد عربي به شكل املائي، مقايسه مقدار اعداد گفته شده، مكان يابي روي يك خط عددي مشابه، ادراك برآورد كلي، قضاوت در مورد اندازه زمينه­اي، مقايسه مقدار عربي و مسايل داستاني است (وان استر، 2000).

- آزمون­هاي تشخيصي رياضي: دامنه ارزيابي مهارت­هاي حساب در آزمونهاي تشخيصي، وسيعتر و دقيقتر از آزمون­هاي پيشرفت تحصيلي است. اگرچه آزمون­هاي تشخيصي حساب به صورت انفرادي به افراد داده مي­شود، ضرورتي ندارد كه آزمون گيرنده، همچون آزمونهاي خواندن، دوره مخصوص آزمون را ببيند. مجموعه آزمون­هاي تشخيصي حساب، از چندين خرده آزمون تشكيل شده است كه عمليات محاسبه­اي (جمع، تفريق، ضرب و تقسيم)، اعداد اعشاري، اعداد كسري و غيره را ارزيابي مي­كند. از اين آزمون­ها معمولاً در مواردي استفاده مي­شود كه دانش­آموزان دچار مشكلات جدي حساب باشند (منشي طوسي، 1369).

جدول شماره 5-  آزمونهاي تشخيصي حساب (منشي طوسي، 1369)

از اين دسته آزمون­ها، آزمون تشخيصي كي مت است كه در ايران هنجاريابي شده و بطور فراوان استفاده مي­شود و شامل 14 خرده آزمون و سه بخش مي­باشد:

الف) حوزه مفاهيم اساسي كه از سه آزمون فرعي تشكيل شده است: شمارش، اعداد گويا، هندسه

ب) حوزه عمليات كه عبارت ازجمع، تفريق، تقسيم، ضرب و محاسبه ذهني

ج) حوزه كاربرد كه شامل پرسش­هايي است كه اندازه­گيري، پول و زمان، تخمين، تحليل داده­ها و حل مساله را مي­سنجد (رمضاني، 1382).

جدول شماره 6-  آزمون­هاي تشخيصي حساب (باترورس، 2004)

آزمونهاي غير رسمي حساب: اسپنسر و اسميت (1969) اظهار مي­دارند كه سه شيوه: بررسي تكاليف كتبي، پرسش شفاهي و كار روي تخته سياه، شيوه­هاي ارزيابي غير رسمي به شمار مي­روند. اشلاك (1976) پيشنهاد كرده است كه تمرين­هاي كتبي رياضي را نبايد فقط تصحيح كرد و نمره داد بلكه بايد آنها را تحليل كرد، تحليل عملكرد دانش­آموز پس از اتمام تكليف كتبي معمولاً مشكلات بخصوص وي را در برخورد با مفاهيم مشخص رياضي نشان مي­دهد (منشي طوسي، 1369).

به روش تحليل عملكرد، روش تحليل خطا نيز گفته مي­شود؛ در اين روش، خطاهاي محاسباتي به صورت انفرادي در كودكان بررسي مي­شود. در اين روش فرض شده كه خطاها نشانگر نقص در كاركرد ساختار اساسي ذهن است. اين روش با توصيف وجود نقايص جزئي كاركردي، رويكردهايي را براي تدريس اصلاحي يا درماني پيشنهاد مي­كند (بزوفكا، هين و نيوماركر، 2000).

روش غير رسمي ديگر در تشخيص مشكلات  حساب اين است كه از كودك بخواهيم با صداي بلند شيوه­هاي گوناگوني را كه در حل يك عمل بخصوص در حساب به كار مي­رود، شرح دهد. هاميل و بارتن (1978) براي انجام مصاحبه شفاهي راهكارهاي زير را ارائه مي­كند:

الف) در هر زمان يك مسئله را انتخاب كنيد.

ب) ابتدا با مسائل ساده شروع كنيد.

ج) مكالمات را ضبط كنيد يا بنويسيد.

د) كودك همزمان با حل مسئله، آنچه را كه مي­نويسد بازگو كند.

ه) كودك در حل مسائله آزاد بگذاريد تا راه خويش را برگزيند، بدون آنكه توجه وي را به خطاهايش جلب كنيم.

و) كودك را از شتاب منع كنيد. مصاحبه 15 تا 45 دقيق طول مي­كشد (منشي طوسي، 1369).

علاوه بر آزمون­ها، فهرست وارسي تشخيصي DSM- IV يك ابزار تشخيصي مناسبي است. اين فهرست حاوي 12 ماده است كه به توصيف نارسايي­هاي متعدد دانش­آموزان در فهم دانش كمي و نيز مسايل ثانويه رفتاري مي­پردازد. دانش­آموزاني كه بر مبناي حداقل 4 ماده را واجد باشند به عنوان دانش­آموزان داراي نارسايي حساب تلقي مي­شوند.

ماده­هاي اين فهرست بدين قرارند:

- در فراگيري چهار عمل اصلي ضعف محسوسي از خود نشان مي­دهد.

- مهارت­هاي فضايي- ديداري– ادراكي او تقريباً مختل است.

- علامت­هاي رياضي و مفاهيم بنيادي عمليات حساب را نمي­تواند درك كند.

- نمي­تواند اعداد را با شكل­هايي كه نشان دهنده تعداد آن است ،هماهنگ كند.

- در حل مسايل كلامي، در كاربرد اعداد مناسب و راه حل مناسب دچار اشكال است.

- اعداد اعشاري يا نمادها را نمي توانند بنويسد.

- در يادگيري جدول ضرب بطور روان ضعف دارد.

- شدت نارسايي خود را در كلاس­هاي دوم و سوم ابتدايي بيشتر نشان داده است.

- در گروه بندي اشياء و به خاطر سپردن ترتيب اعداد دچار مشكل است.

- در زير هم نوشتن اعداد دچار مشكل است.

- در به خاطر سپردن اصطلاح­هاي رياضي و فهميدن رابطه بين آنها دچار مشكل است.

- مسايل ثانويه رفتاري و هيجاني و نارسايي در توجه و فزون كنشي را همراه با اين اختلال از خود نشان مي­­دهد (رمضاني، 1381).

[1]. Batteries گروهي از آزمونها كه براي هدف تحليلي و تشخيصي اجرا مي شود

تشخيص افتراقي

تشخيص افتراقي مستلزم ارزيابي مهارت­هاي حساب كودكان با استفاده از آزمون­هاي استاندارد رياضي است همزمان با تشخيص لازم است كه شرايط طبي، نورولوژيكي، رشدي و ديگر شرايط باليني (مثل صرع، سندرم ويليام، ADHD و اختلال دو قطبي) و اختلالات يادگيري (مثل اختلال خواندن، اختلال زبان دريافتي و بياني) بعلاوه عامل­هاي خطر (مثل نارسي، وزن پايين هنگام تولد و همشيرهاي مبتلا به ناتواني رياضي) در نظرگرفته شود. آموزش نامناسب به عنوان تبيين اوليه براي مشكلات رياضي مي­تواند از طريق مصاحبه دقيق با معلمان و والدين مشخص شود. در طول مصاحبه تعداد مدارس و مدتي كه در آنها كودك حضور داشته؛ غيبت­ها كه شامل عمدي (به علت بيماري يا استراحت) و اجباري (به علت تعطيلات مدرسه، بيرون انداختن از كلاس و اخراج) و الگوهايي از مشكلات پايدار و دوره­اي (بررسي تعارضات ميان كودك، والدين، معلم و بررسي مشكلات يادگيري) بايد بررسي شود. عملكرد ضعيف و پيشرفت پايين در رياضيات  ممكن است به علت اضطراب رياضي باشد كه بايد با بررسي­هاي منظم روان پزشكي، اضطراب رياضي، عملكرد عمومي در رياضي و اختلال اضطراب عمومي از هم تشخيص داده شود (سادوك و سادوك، 2005).

[2]. Tubinger -Luria-Christensen – Neuropsychologische (TULUC)

[3].Tubinger -Luria-Christensen – Neuropsychologische Untersuchngsreihe fur Kinder (TUKI)

[4]. Berliner - Luria– Neuropsychologische verfahren fur Kinder (BLN- K)

[5]. California Achievement Test

[6]. Tiegs & clark

[7]. Metropolitan Achievement Tests

[8]. Durost

[9]. Peabody Individual Achievement Test

[10]. Dunn,Marrk-wardt

[11]. SRA Achievement Series in Arithmetic

[12]. Thorpe , Lefever&Naslund

[13]. Wide Range Achievement Test

[14]. Jastak& Jastak,

[15]. Winkelmann

[16]. Test Batterir zur Erfassung Kognitiver Operation (TEKO(

[17] .Basic Educational Skills inventory:Math

[18]. Adamson,Shrageo&van Etten

[19] .DiagnosticChart for Fundamental Processes in Arithmetic

[20]. Buswell&John

[21]. Diagnostic Tests and Self- Helps in Arithmetic

[22]. Brueckner

[23]. Key Math DiagnosticArithmetic Test

[24]. Connolly, Nachtman&Pitchett

[25]. Stanford Diagnostic Arithmetic Test

[26]. Beatty, Madden&Gardener

[27]. Item-timed tests of enumeration and number comparison

[28]. Woodcock Johnson Mathematics Reasoning

[29]. Woodcock Johnson Broad Mathematics Composite

[30]. Jordan

[31]. Lowa Tests of Basic skills

[32]. Koontz & Berch

[33]. Timed arithmetic dyscalculia and teacher’classification

[34]. Landerl

[35]. Graded Arithmetic- Mathematics Test

[36]. McLean Hitch

[37]. Standardized arithmetic battery

[38]. WOND numerical operations

[39]. Temple & Sherwood

[40]. Ashlock

كمال گرايي و جنبه هاي آسيب شناختي

شناخت نقش آسيب زاي كمال گرايي دست كم به يافته هاي فرويد باز مي گردد . بازشناسي اين سازه مهم شخصيتي مستلزم چند دهه فراموشي بود تا دوباره پژوهشگران به منظور تصريح ماهيت كمال گرايي ، مشخصه هاي آن و مكانيسم هاي ناثير گذاري اين سازه بر فرآيندهاي روانشناختي بهنجار و نابهنجار ، كوشش هاي تحقيقاتي خود را اغاز كنند (بشارت ، 1381) .

يافته هاي پژوهشي در زميته ابعاد سه گانه كمال گرايي ، همبستگي اين سازه را با ويژگي هاي شخصيتي ، رفتاري و مشكلات روانشناختي تأئيد كرده اند ( هويت وفلت ،1991) .كمال گرايي خويشتن مدار با مشخصه هاي مثبت تلاش و رقابت براي پيشرفت ، حرمت خود و خود شكوفايي ( فلت ، هويت ، بلانكشتين و موشر ، 1991؛ فلت ، هويت ، بلانكشتين و اوبراين[1] ، 1991 ؛ فراست و همكاران ، 1993 )از يك سو ، و مشخصه هاي منفي خودشيفتگي ، سرزنشگر خود ، انتقاد از خود ، احساس گناه ، افسردگي و روان آزردگي ( هويت و فلت ، 1991؛ هويت ، فلت ، بلانكشتين ، 1991؛ آلدن[2] و همكاران ، 1994 ) از سوي ديگر در ارتباط است .

كمال گرايي ديگر مدار با مشخصه هاي منفي شامل سرزنش ديگران ، اقتدارگري و سلطه جويي ، ويژگيهاي شخصيت نمايشي وخودشيفته و ضد اجتماعي همبستگي دارد (هويت و فلت ، 1991 ) .

كمال گرايي هنجارمدار با نياز به تأييد ديگران ، ترس از ارزشيابي منفي ، منبع كنترل بيروني ، بيش تعميم دهي شكست ، انتقاد از خود ، سرزنش خود و ديگران ، ناهمسازي روانشناختي و ويژگيهاي شخصيت مرزي ، اسكيزوتايپي ، اجتنابي ، اسكيزوئيد و پرخاشگري نافعال و همچنين با افسردگي ،اضطراب و روان ازردگي مرتبط مي باشد ( هويت و فلت ، 1991 ؛ هويت ، فلت ، بلانكشتين و موشر ، 1991 ) .

در پژوهشي كه توسط هويت و فلت (1993) با شركت 51 بيمار مبتلا به افسسردگي يك قطبي و 94 بيمار مبتلا به اختلالات مختلف روانپزشكي انجام گرفت ؛ معلوم شد كه كمال گرايي خويشتن مدار ، افسردگي را در بافت تنيدگي پيش بيني مي كند و ارتباط بين اين نوع كمال گرايي و افسردگي به نوع عامل تنيدگي زا بستگي دارد .در تحقيق ديگري كه هويت و همكارانش (1996) با 121 بيمار مبتلا به اختلال افسردگي يك قطبي و دوقطبي انجام دادند ، كمال گرايي خويشتن مدار با تنيدگي پيشرفت ارتياط داشت و نمرات افسردگي را در طي 4 ماه بعد پيش بيني مي نمود . بنابراين آنها نتيجه گرفتند كه كمال گرايي خويشتن مدار ، عامل آسيب پذير خاصي است كه در حضور علائم تنيدگي ، مستعد بروز علائم افسردگي است .

طيق نظريه هاي شناختي ، افسردگي با نااميدي در مورد كنترل كردن  پيامدهاي مطلوب يا آزارنده ارتباط دارد .فردي كه از اشتباه كردن و عدم تائيد ديگران به خاطر كامل نبودن مي ترسد ، احساس نااميدي مي كند و چنين فردي نسبت به افسردگي آسيب پذير تر مي شود (بك ، 1976؛ آلوي[3] ، آبرامسون[4] ، متالسكي[5] و هارتليج[6] ، 1988؛ به نقل از پناهي ، 1383) . تحقيقات نشان داده است كه كمال گرايي هنجار مدار در نوجواناني كه دست به خودكشي مي زنند ، با نااميدي ارتباط دارد ( دانلد سون[7] ، اسپريتو[8] و فارنت[9] ، 2000) .در تحقيق هارت[10] ، گيلنر[11] ، هندل[12] و گفلر[13] (1998) بين كمال گرايي خويشتن مدار و پايين بودن خودكارآمدي ارتباط وجود داشت و نيز خود ثمر بخشي پايين نيز با ادراك فقدان كنترل پذيري پيامدها  و كاهش ارزشمندي حود ارتباط داشت .

به عقيده ريوم[14] و همكاران (1995) ، كمال گرايي شرط لازم ولي ناكافي در رشد و تحول وسواس فكري – عملي است و كمال گرايي به عنوان عامل خطر در رشد و تحول اين اختلال در نظر گرفته مي شود .

بسياري از مبتلايان به OCD نياز به اينكه همه چيز دقيق ، بي عيب و مطمئن باشد ؛ را گزارش مي دهند .وسواس هاي عملي در پاسخ به وسواس هاي فكري بايد به صورت كاملا درست انجام بشوند و نياز به تناسب ، دقت و موشكافي ، يكي از علائم اين اختلال است .

افراد مبتلا به OCD با يك سائق دروني براي قطعيت و كمال اذيت مي شوند .وجود اين سائق باعث مي شود آنها در مورد اينكه كاري را انجام داده اند يا نه ، شك كنند .

چنين ترديدهايي نيز به عنوان بخشي از سازه كمال گرايي در نظر گرفته مي شود ( فراست و همكاران ، 1990 ) و به وضوح ، بخشي از اختلال وسواس فكري – عملي هستند .

فراست ( فراست و استكتي[15] ، 1997 ) چنين اظهار ميدارد : «شك نسبت به كيفيت عمل نشاني از OCD است و در واقع منعكس كننده علائم بيماري است كه تشريفات وارسي كردن دارند » .

برخي مطالعات ارتباط ميان كمال گرايي و سلامت جسماني را بررسي كرده اند . پاچ[16] (1984، به نقل از مولنار و همكاران ، 2006 )

در مطالعه خود يافت كه كمال گرايي به صورت معنادار با اختلالات گوناگوني ارتباط دارد: سندرم روده تحريك پذير[17] ، دردهاي شكمي كودكان ، و زخم مخاط روده بزرگ[18] .

همچنين ارتباط ميان كمال گرايي و سردرد هاي ميگرني (برنز ، 1980 ؛ كووال[19] و پريچارد[20] ، 1990 ؛ به نقل از مولنار و همكاران ، 2006 ) ، درد هاي مزمن ( ون هادن هاو[21] ، 1986 ؛ همان ) ، سردرد ( استات[22] ، 1984 ؛ همان ) ، آسم ( 1961 ؛ همان ) ، . سندرم خستگي مزمن ( وايت[23] و شوايتزر [24]،2000 ؛ همان ) تاييد شده است.

صابونچي و لاند ( 2003 ) در مطالعات  خود به ارتباط مثبت و معنا دار كمال گرايي با شكايت هاي روان تني مانند خواب آلودگي در ساعات روز ، سردرد ها ، تنش و بيخواي در زنان دست يافته اند .

تحقيقات درباره ارتباط ابعاد سازه كمال گرايي با اختلالات روانشناختي ادامه دارد و خصوصا بيماري هاي روان تني مورد توجه قرار گرفته اند .

1.O’Brien,S.

2.Alden ,L.E.

1.Alloy ,L.B.

2Abramson ,L.Y.

3.Metalsky ,G.I.

4.Hartlage ,S.

5.Donaldson ,D.

6.Spirito ,A.

7.Farnett ,E.

8.Hart ,B.A.

9.Gilner ,F.H.

10.Handel ,P.J.

11.Gfeller ,J.D.

1.Rheaume ,J.

2.Steketee,G .

3.Pacht ,A.R

1. .Irritoble Bowel Syndrome
2. .Ulcerative Colitis

.

1. 1. Kowal ,A
2. .Pritchard ,D

3.Van  Houdenhove ,B.

4.Stout ,M.A.

5.White ,C.

6.Schweitzer ,R.

بيماري جسمي :

بر اثر مصرف طولاني مدت مواد مخدر، درساختار و فعاليت مغز دو تغيير عمده رخ مي دهد.  اين تغييرات عبارتند از:

۱- تحريك بيش از اندازه مدار پاداش مغز

دوپامين ماده اي است  شيميايي كه بطور طبيعي در مغز توليد مي شود و احساس رضايت و لذت را در انسان به وجود مي آورد. براي مثال، ورزش جدي و مداوم  توليد ميزان دوپامين را در مغز  افزايش مي دهد و انسان احساس شادي و تندرستي مي كند. مواد مخدر سبب مي شود تا بدن انسان به گونه اي غير طبيعي مقادر زيادي دوپامين توليد كند و به همين علت است كه احساس سرخوشي و نشئه بودن به انسان دست مي دهد. اما از آنجا كه براي احساس لذت يا رضايت خاطر مواد شيميايي بيروني

( مواد مخدر) به مغز داده مي شود، مغز به تدريج و به آهستگي به طور طبيعي قدرت و قابليت توليد دوپامين را براي احساس لذت و سرخوشي از دست مي دهد.مدار پاداش مغز بر اثر مصرف مواد مخدر به دو شيوه تحت تأثير قرار مي گيرد:

اولين تأثير:مغز پس از چندين بار احساس نشئگي و لذت ناشي از مصرف مواد مخدر، توانايي خود را براي لذت بردن از فعاليت هاي عادي از دست مي دهد. براي مثال؛ مردم از رفتن به سينما لذت مي برند اما معتاد به علت احساس لذت شديد از مصرف مواد مخدر از كسب لذت هاي ساده در زندگي محروم مي‌شود.

دومين تأثير: مغز همواره خود را با دريافت مواد شيميايي بيروني سازگار مي سازد و براي اينكه فعاليت و عملكردي عادي داشته باشد به مصرف هرچه بيشتر مواد مخدر نياز پيدا مي كند.

۲- مختل شدن فعاليت پيام رسان هاي شيميايي طبيعي مغز :

دومين تأثير مواد مخدربر روي مغز مختل ساختن سيسم ارتباطات مغز است كه با دو نشانه همراه است.

الف- پديدۀ ويار:

اين پديده زماني در فرد معتاد ايجاد مي شود كه مغز به گونه اي فيزيكي نياز شديدي را براي مصرف مواد مخدر ايجاد مي كند. داشتن ويارهمانند خاطراتي است كه با تأثير مواد مخدر بر فعاليت سيستم عصبي مغز ارتباط دارد. مثلاً ممكن است با مشاهده مصرف مواد مخدر از سوي ديگران مغز ما تحريك شده و عكس العمل فيزيكي از خود نشان دهد ، عكس العملي كه ما را به مصرف مواد تشويق مي كند. اگر ما در اين مقطع مواد مصرفي مورد نياز بدن را به آن نرسانيم ، عكس العمل بدنمان را بصورت  خماري  تجربه خواهيم نمود. خماري روشي است كه توسط آن بدن  وابستگي خود به مواد مخدر را نشان مي دهد. احساس خماري شبيه مجازات كردن ما بوسيله بدنمان است تا مواد مخدر مورد نياز را برايش  فراهم كنيم. خماري مي تواند هم رواني و هم  جسمي باشد.

ب- نشانه هاي خماري رواني عبارتند از :

اضطراب، بي قراري، بي خوابي، سردرد، عدم تمركز وافسردگي.

-نشانه هاي خماري  جسمي عبارتند از: عرق كردن شديد،   افزاش ضربان قلب ، اسهال، نفس تنگي، لرزه، دل پيچه ، تهوع ، درد عضلاني و احساس فشار در ناحيه قفسه سينه.

-خماري  كشيدن براي ما معتادان بسيار هولناك است و همين وحشت از خماري است كه مي تواند ما را از تلاش براي  پاك شدن باز دارد.

-توجه داشته باشيد: نشانه هاي خماري در افراد تفاوت  داشته و مي تواند خطرناك باشد و  به  سكته مغزي ، يا سكته خفيف يا شديد قلبي منجر شود. هنگام احساس خماري لازم است از مراقبت هاي پزشكي برخوردار شويد(عبدي، 1385).

3.مقاوم شدن بدن:

يكي ديگر از نشانه هاي اعتياد افزايش مقاومت بدن  است كه بواسطه آن ما بايد مصرفمان بيشتر و بيشتر شود تا بتوانيم همان احساس قبلي را تجربه كنيم. اين امر مي تواند ميزان مصرف ما را تا حدي افزايش  دهد كه روزي بتواند جان يك شخص غير معتاد را به خطر بيندازد.

در برنامه هاي دوازده قدمي ، اين افزايش مقاومت را يك آلرژي يا حساسيت مي نامند. ما نسبت به مواد مخدر يك آلرژي يا حساسيت داريم كه منجر به ويار مي شود. اين حالت  در يك فرد غير معتاد ايجاد نمي شود.

آلرژي  يا افزايش مقاومت ما نسبت به مواد مخدر سبب مي شود تا با وجود عواقب و پي آمدهاي خطرناك مواد مخدر ، اجبار به مصرف داشته باشيم. علت اين كه از اين حالت با واژه آلرژي و حساسيت ياد مي شود، اين است كه  واكنش ما نسبت به مواد مخدر غير عادي است و به جاي  قطع مصرف مواد مخدر ما  به مصرف آن ادامه  مي دهيم.

پديده حساسيت به يك ماده يا مواد به گونه اي كاملاً روشن در مورد اعتياد به مشروبات الكلي نشان داده شده است. بسياري از افراد غير  الكلي قادرند ساعت ها  يك گيلاس ويسكي را جرعه جرعه بنوشند و سپس به همان يك گيلاس اكتفا كنند. اما افراد الكلي با نوشيدن اولين گيلاس حساسيت شان تحريك مي شود و به افراط در خوردن مشروب و بيهوشي  منجر مي شود.

الكلي ها هم همانند معتادان به مواد مخدر، كنترلي بر روي ميزان مصرف مشروب ندارند. اين مشروب الكلي و يا ماده مخدر است كه افسار ما را در دست دارد و ما در برابر بيماري خود ناتوان و عاجزيم(دوستيان  و همكاران، 1392).

[1] : Dopamine